Colegio de Licenciados y Profesores en

Letras, Filosofía, Ciencias y Artes Costa Rica

Paradigmas educativos en el uso y absorción de nuevas tecnologías 

Contacte al Autor: Percy Rodríguez Argüello

INtroDUCCIóN
En educación coexisten varios paradigmas que aportan diferentes teorías del aprendizaje y estrategias a la práctica docente y a la investigación educativa; asimismo, orientan la disciplina desde ideas, creencias y metodologías distintas. Los procesos de construcción del conocimiento, en educación, tienen reglas, sistemas de creencias, y se han impuesto por el convencimiento. Sin embargo, todo paradigma tiene leyes, métodos, herramientas, obligaciones y deberes compartidos por una comunidad específica. A continuación estudiaremos algunas de las características de los principales paradigmas de la educación con el objetivo de conocer cómo se interpreta o se analiza, desde los paradigmas científicos de la educación, el tema del aprendizaje mediante el uso y la absorción de nuevas tecnologías, cómo los paradigmas del aprendizaje se nutren de los aportes de la informática, la telemática y los modelos cibernéticos, y si el procesamiento de la información solo se trasmite, se construye o se explora. ¿De dónde viene la noción de “paradigma científico”? Para comenzar, realicemos un recorrido por las principales corrientes explicativas que llevaron a dicha conceptualización. Siguiendo a Claudio Gutiérrez (1993), si Rudolf Carnap, a través de su obra Lógica de la confirmación, había introducido la lógica simbólica en el discurso de la teoría de la ciencia, Karl Popper, del Círculo de Viena, rechazó en 1935 a la lógica inductiva, planteando la lógica de la refutación. Introduce la noción de “regla metodológica de carácter convencional”, lógica de la investigación científica que va contra toda la “empresa positivista” (inductiva). Para Popper la lógica por definición deber ser deductiva; propone el concepto de falsación: la demostración de que una hipótesis es falsa mediante el recurso de demostrar al menos un caso, en contrario, los “enunciados científicos son falseables”. Más tarde, Thomas Kuhn introduciría la noción de paradigma científico en la estructura de las revoluciones científicas, proponiendo que los especialistas de esta área no han aceptado los casos en contrario como refutación de sus teorías. Larry Laudan irá más lejos de las tesis originales de Popper y Kuhn, planteando la irreconciliabilidad (aparente) de paradigmas:suobraesunasíntesisdeposicionescontradictorias.Finalmente,P.Feyerabend plantea que las reglas son demasiado severas, y que más bien ocultan en vez de promover el conocimiento científico. Es exponente del anarquismo epistemológico y contra cualquier método. El antirrelativismo resurge entonces en medio de la guerra de las ciencias. A raíz de estas discusiones epistemológicas, en educación, la disciplina se vuelve paradigmática, y los principales paradigmas científicos o teorías del aprendizaje pasan a ser el paradigma conductista, el paradigma histórico-social, el paradigma cognitivo y el paradigma constructivista. En muchas ocasiones el docente y el investigador unen los paradigmas en la práctica y en la teoría.

I. EL ParaDIGma CoNDUCtISta
Durante muchos años, el aprendizaje fue concebido mediante el método descriptivo (introspección, explicación interna de fenómenos inobservables como la conciencia y la mente), hasta que desde la psicología se empezó a hablar del enfoque externo (conductista): un método de oposición a la introspección y que planteó la observación como herramienta de medición de los fenómenos observables, como objeto de investigación. Entre sus principales teóricos se encuentran: Jonh Broadus Watson (1878-1958) con su obra La Psicología desde el punto de vista conductista de 1913 y sus experimentos, aplicando técnicas de modificación de conducta, como en el experimento con el pequeño Albert; Ivan Petrovich Pavlov (18491936), Premio Nóbel de Fisiología en 1904 y quien planteara la “ley de reflejo condicionado” entre 1890 y 1900, conocida como el “condicionamiento pavloviano”, un tipo de aprendizaje, causado por la asociación entre dos estímulos; Edward Thorndike (1874-1949), quien planteó la “ley del efecto” según la cual, las respuestas que son seguidas de consecuencias reforzantes son asociadas al estímulo, y tienen mayor probabilidad de ocurrencia cuando el estímulo vuelva a aparecer; y finalmente, Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), quien consideró el conocimiento como una función de las historias ambientales de refuerzo, y planteó la técnica del “condicionamiento operante”, una forma de aprendizaje en la que la consecuencia (el estímulo reforzador) es contingente a la respuesta que previamente ha emitido el sujeto. De este último y su condicionamiento operante o enseñanza programada, se definió el aprendizaje como un cambio observable en el comportamiento, el cual es medible y producto de una relación estímulo-respuesta: A=E-R (el aprendizaje es el producto del estímulo que genera una reacción; el input produce un output en el alumno). El conductismo insiste en que, sin cambio, no hay aprendizaje: promueve el modelamiento de la conducta, mediante asignación de calificaciones, recompensas y castigos. El alumno aprende mediante la memoria, la repetición: estímulo-reacción, y se lo observa como un sujeto pasivo, moldeable desde el exterior por la formación, los métodos, los contenidos, las reglas y la readecuación de la conducta deseable. El maestro lo estimula para que reaccione de forma mecánica, lo refuerza, lo controla.Para Skinner y su “máquina de enseñar”, el aprendizaje es programable mediante unidades básicas elementales, y la instrucción asistida por computador aprovecha el rol pasivo del sujeto, lo instruye mediante leyes de aprendizaje comunes a todos los individuos: pregunta-respuestaevaluación inmediata, repetición secuencial, nivel ganado pasa a nuevo nivel; fácil de usar. La teoría conductista del aprendizaje nos permite explicar algunas de las conductas que en las sociedades latinoamericanas son observables en el uso y absorción de las nuevas tecnologías. La creciente demanda de la internet, del software y de las computadoras personales nos dice que existe un condicionamiento operante y reforzador que incrementa una conducta: las reacciones de los sujetos bajo cierto nivel de interacción tienden a reforzarse o evitarse desde estímulos que vienen del exterior, y traen consigo un paquete de premio-castigo que aumenta la posibilidad de generar más reacciones en el sujeto, pero menos explicaciones en los conceptos y respuestas no previstas. Debe recordarse que desde el paradigma conductista y neoconductista se fundamentó la instrucción programada mediante tecnología educativa; no obstante, los conductistas no lograron explicar, desde su enfoque, la complejidad de la conducta humana, y cedieron influencia al paradigma cognitivo. No fueron capaces de explicar cómo el modelo E-R (Estímulo-Respuesta) funcionaba en la cibernética, en la analogía “mente-computadora” y en la caja negra. La información sólo se transmite.

II. EL ParaDIGma CoGNItIVo
Desde los años cincuenta, sobresalen varios investigadores como Jean Piaget (1896-1980) con sus trabajos sobre epistemología genética y su “teoría sobre el desarrollo cognitivo”; Bruner (1915) y su “teoría cognitiva del conocimiento” o “conocimiento por descubrimiento”, mediante el cual el sujeto aprende por categorización, que ocurre al simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción, también sus modos de representación: enactiva, icónica y simbólica; David Ausubel (1918-2008) y su aprendizaje significativo, mediante el cual el sujeto interesado relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos. Otros investigadores realizaron y enriquecieron numerosos estudios sobre lo cognitivo, analizando temas de investigación como: la atención, el razonamiento, la percepción, la memoria, la inteligencia, el lenguaje y el pensamiento, planteando al sujeto como un procesador de información que interpreta el mundo desde múltiples representaciones simbólicas y desde interacciones variadas. En no pocas ocasiones, abordaron los temas con distintas opiniones que llevaría a la generación de otros paradigmas, como el constructivista y el históricosocial. Desde el paradigma cognitivo se exploran las representaciones simbólicas y su tipologías, las representaciones internas, las ideas, los conceptos, la percepción, la creatividad. El cognitivismo se nutre de la cibernética a través del modelo del procesamiento de la información, para explicar cómo las representaciones simbólicas guían y construyen actos del sujeto y su relación con el ambiente, cómo se organiza, regula, se codifica y analiza la información; luego, cómo aprenderá el sujeto y cómo lo incorpora a su esquema mental. La información se adquiere, se compila, luego se acumula el conocimiento. El cognitivismo considera la adquisición de habilidades cognitivas y metas cognitivas. Se funda en el tratamiento de la información (organización de informaciones y gestión de las memorias). El individuo es visto como un sujeto activo, que recoge, codifica, filtra, procesa, analiza información y posee competencias cognoscitivas para comprender y transformar su ambiente y sus viviencias sociales, es decir, para el aprendizaje. El maestro es acompañante que le ofrece experiencias didácticas para que el alumno activo utilice su capacidad cognitiva. El cognitivismo también generó la teoría del conexionismo, que trata de explicar cómo la mente es una máquina natural con una estructura de red, y funciona como tal. Representa el nacimiento de las primeras disciplinas que asociamos con las ciencias cognoscitivas: la inteligencia artificial. Desde esta teoría se toca por primera vez el problema de: ¿podrán pensar las máquinas algún día? De ahí la famosa Prueba de Turing: se utiliza para decidir si una máquina puede pensar o no. Alan Turing (1912-1954), matemático, científico de la informática, criptógrafo y filósofo inglés, en un artículo de 1950, examina la pregunta “¿Pueden pensar las máquinas?”, luego la transformará en “¿podrán las máquinas llegar a jugar el juego de la imitación?”. Turing propuso la Prueba como un juego, que ha pasado a ser el estándar para cuando nos hallemos en ocasión de decidir, si una máquina es capaz o no de pensar. Plantea el tema del juego de imitación, y sobre todo el tema de que las máquinas aprenden. Estaba convencido de que las máquinas podrían pensar, y contra su propio argumento, planteó ocho fundamentos que luego contrastó. Encontramos en él una explicación mecanicista y fisicalista del pensamiento y comportamiento humano, y tuvo consecuencias como el enfoque de unificación de las ciencias y la consideración del cerebro como una máquina, que podría ser imitada por una máquina universal o por una computadora. A Turing se le considera uno de los padres de la ciencia de la computación. Durante la Segunda Guerra trabajó en la descodificación de la máquina Enigma, y luego diseñó dos de los primeros computadores electrónicos programables digitales, uno en el Laboratorio Nacional de Física de Inglaterra y otro en la Universidad de Manchester; puso las bases de la tecnología informática y de la ciencia cognoscitiva al mismo tiempo. No obstante, el día en que una máquina pase la prueba de Turing, ¿qué pasaría? El computador será un ser humano. Por ende, el ser humano será una máquina. Para los cognitivistas-conexionistas, en la mente, el conocimiento reside en forma de patrones y relaciones entre neuronas y se construye mediante la experiencia. Marvin Minsky, científico estadounidense considerado uno de los padres de las ciencias de la computación y cofundador del laboratorio de inteligencia artificial del Instituto Tecnológico de Massachusetts o MIT, en el artículo “La Sociedad de la Mente” se preguntó por la relación entre la mente y el cerebro, ¿qué es la vida?, ¿son las personas, máquinas?, y finalmente se preguntó por la naturaleza de la inteligencia. A criterio de Gutiérrez (1993) el conexionismo para el conocimiento externo y la representación mental interna no guardan relación directa, es decir, la red no modeliza o refleja la realidad externa porque la representación no es simbólica, sino basada en un determinado reforzamiento de las conexiones debido a la experiencia, en una determinada situación. Minsky logra desantropomorfizar a los seres humanos, logra desmitificar los procesos puramente intelectuales, mediante razones planteadas que indican que las máquinas se van acercando a lo que consideramos innato al ser humano, al ser vivo, al ser inteligente.

III. EL ParaDIGma CoNStrUCtIVISta
El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de: Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner, y aun cuando ninguno de ellos se denominó constructivista, sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente. Este paradigma tiene un marcado énfasis en una búsqueda epistemológica sobre cómo se conoce la realidad, cómo se aprende. En el constructivismo la construcción social del conocimiento y la enseñanza se piensan como una ayuda (mediación) a este proceso. Visualizan al maestro, luego a la tecnología, como mediador entre el sujeto y el conocimiento, o bien en escenarios de aprendizaje cooperativo con tecnologías. El sujeto descubre y luego construye el conocimiento; desarrolla, inventa y crea conocimiento. El constructivismo subraya el rol activo del sujeto. Es el primer responsable de su aprendizaje. El enfoque constructivista considera que los nuevos conocimientos se adquieren gradualmente por la vinculación con los conocimientos anteriores. Respecto al tratamiento de la información, se hablará de una reestructuración de informaciones según redes de conceptos propios a cada alumno. El proceso de aprendizaje no es resultado de la transmisión (conductismo) o acumulación (cognitivismo) de conocimientos, sino un proceso activo en donde el sujeto descubre y construye conocimiento. Jean Piaget, desde la psicología genética, estudió cómo se llega a conocer el mundo externo mediante los sentidos, atendiendo a una perspectiva evolutiva. El aprendizaje es un proceso en donde la actividad permite el desarrollo de la inteligencia: el sujeto debe preguntar, descubrir, inventar, discutir, jugar, modelar, experimentar. Estas ideas serán tomadas por otros para la fundamentación del aprendizaje mediante tecnologías. La epistemología la entenderá Piaget no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigación de las capacidades cognitivas, así como comprender la noción de genética como la investigación de la génesis del pensar humano. J. Bruner ofreció una concepción del aprendizaje basada en el descubrimiento, que permite fundamentar desde la instrucción programada por medio de internet o software, u otras nuevas tecnologías, observar al sujeto aprender por medio de escenarios de descubrimientos y simulaciones. El aprendizaje por descubrimiento, como teoría, se basa en una experimentación directa sobre la realidad, en un aprendizaje por penetración comprensiva mediante un reto que incite a su resolución, y que genere la transferencia del aprendizaje mediante estrategias heurísticas y programas no tutoriales que lleven al sujeto a la representación simbólica. Se trata de un secuencia educativa, en donde el sujeto percibe la estructura, posibilita la experiencia, se retroalimenta, aprende. Ausubel (1989) planteó el “aprendizaje significativo” para describir el aprendizaje no como un acto mecánico, sino gradual, ni siquiera por descubrimiento, sino asociado a conocimientos anteriores que el alumno recibe. El aprendizaje significativo será nutrido por Novak, Hanesian y McLuhan, y se caracteriza por su relación con las estructuras cognitivas previas y funcionalidad, por la utilización de organizadores previos, por partir de una diferenciación-reconciliación integradora que genera una memorización comprensiva, y que trabaja mediante programas tutoriales y no tutoriales. El aprendizaje significativo admite la utilización de las nuevas tecnologías para el manejo de diversas variables. Ausubel, desde la noción de aprendizaje significativo, enriqueció la discusión indicando que las habilidades para el aprendizaje son desarrollables.

IV. EL ParaDIGma HIStórICo-SoCIaL
En los años setenta se redescubrieron las ideas de L.S. Vigotsky, quien desde la década de 1920 había escrito sobre las características ambientales del aprendizaje, y cómo el proceso de construcción del conocimiento está vinculado con el contexto histórico y cultural del individuo. Además del sujeto y el objeto, está también el ambiente sociocultural. El nuevo movimiento se conoció como el paradigma histórico-social, y enfatiza en el ambiente en el cual se desarrolla el sujeto y su relación con el objeto. Considera los contextos fundamentales para el aprendizaje integral, tales como: el hogar, las experiencias personales, las prácticas de vida, la escuela, las oportunidades, el nivel socio-económico, y el contexto histórico y cultural en que se encuentra inmerso el individuo, y quien es, además, sujeto activo que reconstruye la realidad. Vigotsky planteó la noción de imitación y mediación de un adulto o un compañero, en la cual el sujeto aprende cognitiva y afectivamente en una especie de interacción en una zona de desarrollo próximo, mediante la imitación y la capacidad de absorber conocimientos que no tenía y cada vez más complejos. En este contexto, la teoría histórico-social nos proporciona un elemento más para el análisis del aprendizaje y absorción de nuevas tecnologías. El sujeto no sólo aprende de la interacción simbólica con el par o experto como agente cultural, sino que además podrá hacerlo mediante los artefactos del contexto histórico y cultural, en donde las nuevas tecnologías se convierten en mediadores. El celular, la internet, el hipertexto, la multimedia, el software, se convierten en agentes de interacción simbólica desde los cuales el individuo se apropia, aprende, construye y co-elabora en interacción con otros. El sujeto se vuelve, además de un ser social, un ser digital, producto de la mediación sociocultural tecnológica en el aprendizaje.

V. EL eNtorNo GLoBaL eNtre eL CamBIo Y La eStaBILIDaD
En educación, las tecnologías digitales invaden los procesos de aprendizaje, lo que ha generado una discusión entre si aíslan al individuo que las utiliza para aislarse del mundo, o si se podría acercar o promover el uso de la tecnología para facilitar la colaboración y el desarrollo social; una especie de interacción entre las personas, que puedan colaborarse en la construcción de conocimiento, es decir, mediante el aprendizaje cooperativo, una de las líneas de investigación del interaccionismo simbólico. Este tipo de interacción activa, más allá de su ubicación geográfica, contiene los cinco procesos interconectados del significado cultural o “circuito de la cultura”: representación, identificación, producción, consumo y regulación (Lindesmith, 1988, pág. 16). Esas características están ligadas a la identidad, a la representación de la familia, de la nacionalidad, del acceso a tecnologías, y de cómo a objeto se le asigna un nuevo significado, el cual no es fijo, sino que se transforma. Bajo el enfoque del aprendizaje cooperativo, al fenómeno de la penetración de las tecnologías en las sociedades latinoamericanas es posible estudiarlo bajo el supuesto de que el aprendizaje mediante nuevas tecnologías es un constructo social, es decir, es la interacción social la que lo va construyendo (Ovejero, 1996, pág. 334). Al objeto se le otorga un significado, luego se reconstruye. Conforme penetra el celular, la internet, o la PC (acrónimo en inglés para “computadora personal”), el significado del término y del objeto se van transformando. Las nuevas tecnologías están produciendo cambios sin precedente en relación con los originados en su momento por la imprenta y la electrónica. Sus consecuencias provocan cambios en la estructura no sólo de la información y la comunicación, sino de las estructuras sociales, económicas, laborales, jurídicas, políticas y educativas. Aún sus efectos no terminan de decantarse, y se desconocen sus impactos precisos, pues crean nuevos ambientes de interacción humana y artificial, es decir, nuevas formas de interacción simbólica entre los usuarios y las máquinas. El siglo XXI está marcado por la utilización de las nuevas tecnologías de la información y del conocimiento. La revolución tecnológica ha penetrado en los hogares del mundo y permite el acceso a sus bienes y servicios, así como a nuevas formas de interacción y soporte de sus actividades diarias. La sociedad se mueve, valga el concepto, entre dos polos de un mismo continuum llamado “cambio social”, entre dos fuerzas como son el orden y el caos social (Agulló, 2003). Las interacciones simbólicas también cambian. Tradicionalmente, para ejecutar una interacción (tecnológica o no) había que estar presente físicamente durante el intervalo de tiempo en el que se desarrollaba esa interacción. Actualmente, con el contexto tecnológico, la interacción se produce a través de representaciones tecnológicamente construidas, sin que sea precisa la coincidencia temporal entre agentes, objetos e instrumentos para que la interacción pueda ser llevada a cabo. En otras palabras: las interacciones simbólicas de la era digital modifican las relaciones temporales, en cuyo marco tienen lugar las interacciones (Echeverría, 1998). Las interacciones tecnológicas ya no solo transforman objetos sino relaciones, como la estructura espacial y temporal de los ámbitos de interacción social, que producen nuevos espacios para la comunicación y para la interacción a distancia. Las nuevas tecnologías han tenido un impacto importante en la vida cotidiana de los hogares latinoamericanos y del mundo entero, del código de barras del supermercado, al teléfono portátil; de la sociedad-red compuesta por autopistas de la información (Agulló, 2003, pág. 227) hasta el dinero virtual o plástico, la presencia de las tecnologías se manifiesta de muchas maneras, obligándonos a tomar posición ante ellas. La penetración de las nuevas tecnologías y el auge en las sociedades del conocimiento tiene su explicación en su capacidad para crear ámbitos distales, es decir, interacciones a distancia. Se transforman objetos y espacios de interacción entre personas y objetos, entre personas y herramientas. Lo simbólico está presente en estas nuevas interacciones, y la tecnología es, pues, un sistema de acciones, una teoría de acción. Así como el sujeto se adapta a su entorno social, igualmente lo hace a su entorno digital o telemático; se adapta, aprende, interactúa y lo transforma. Aun cuando no todas las tecnologías lo permiten, algunas posibilitan la construcción de interacciones representacionales, no presenciales; virtuales, no geográficas; globales y veloces.

CoNCLUSIoNeS GeNeraLeS
1. La discusión acerca de si las tecnologías aíslan al individuo que las utiliza para aislarse del mundo, o si le facilitan la colaboración y el desarrollo social, está vigente. Desde el punto de vista del aprendizaje cooperativo (línea de acción del interaccionismo simbólico), la interacción activa va más allá de la ubicación geográfica e interconecta significados culturales, ligados a la identidad, a la representación de la familia, a la nacionalidad, que adquieren un nuevo significado, el cual no es fijo, se transforma como constructo social.

2. Los paradigmas del aprendizaje: conductismo, cognitivismo, constructivismo y el histórico-social, aportan elementos teóricos a la vez que se nutren de la informática, la telemática y los modelos cibernéticos. Para algunos, el conocimiento sólo se trasmite; para otros, se construye o se explora. Para el conductismo, la creciente demanda de internet, del software y de las computadoras personales nos dice que existe un condicionamiento operante y reforzador que incrementa una conducta, es decir, las reacciones de los sujetos bajo cierto nivel de interacción tienden a reforzarse o evitarse, desde estímulos que vienen del exterior, y traen consigo un paquete de premio-castigo que aumenta la posibilidad de generar más reacciones en el sujeto, pero menos explicaciones en los conceptos y respuestas no previstas. Debe recordarse que desde el paradigma conductista y neoconductista se fundamentó la instrucción programada mediante tecnología educativa; no obstante, los conductistas no lograron explicar, desde su enfoque, la complejidad de la conducta humana, y cedieron influencia al paradigma cognitivo. No fueron capaces de explicar cómo el modelo E-R (Estímulo-Respuesta) funcionaba en la cibernética, en la analogía “mente-computadora” y en la “caja negra”. La información sólo se transmite. El cognitivismo se nutre de la cibernética por medio del modelo del procesamiento de la información, para explicar cómo las representaciones simbólicas guían y construyen actos del sujeto y su relación con el ambiente, cómo se organiza, regula, se codifica y analiza la información; luego, cómo aprenderá el sujeto y cómo lo incorpora a su esquema mental. El cognitivismo también generó la teoría del conexionismo, que trata de explicar cómo la mente es una máquina natural con una estructura de red y funciona como tal. Representa el nacimiento de las primeras disciplinas que asociamos con las ciencias cognoscitivas: la inteligencia artificial. El constructivismo visualiza al maestro, luego a la tecnología como mediador entre el sujeto y el conocimiento, o bien en escenarios de aprendizaje cooperativo con tecnologías. El sujeto descubre y luego construye el conocimiento; desarrolla, inventa y crea conocimiento. La teoría histórico-social nos proporciona un elemento más para el análisis del aprendizaje y absorción de nuevas tecnologías. El sujeto no sólo aprende de la interacción simbólica con el par o experto como agente cultural, sino que además podrá hacerlo mediante los artefactos del contexto histórico y cultural, en donde las nuevas tecnologías se convierten en mediadores.

3. En el entorno global y latinoamericano que se debate entre el cambio y la estabilidad, las interacciones tecnológicas ya no solo transforman objetos, sino relaciones, como la estructura espacial y temporal de los ámbitos de interacción social, que producen nuevos espacios para la comunicación y para la interacción a distancia.

4. Sobre la creación de sociedades del conocimiento, diré que así como el sujeto se adapta a su entorno social, igualmente lo hace a su entorno digital o telemático: se adapta, aprende, interactúa y lo transforma. No obstante, no todas las tecnologías lo permiten; algunas posibilitan la construcción de interacciones representacionales, no presenciales; virtuales, no geográficas; globales y veloces, en tanto que otros no.

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