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Las matrices de evaluación: clasificación y normas de forma y fondo para su elaboración

Contacte al Autor: M.Sc. Laura Jiménez Aragón

Las matrices de evaluación: clasificación y normas de forma y fondo para su elaboración

M.Sc. Laura Jiménez Aragón

Universidad Estatal a Distancia (UNED)

ljimeneza824@yahoo.es

INTRODUCCIÓN

La elaboración de instrumentos válidos para evaluar el nivel de aprendizaje alcanzado por cada estudiante es una responsabilidad ética y una competencia que todo docente debe poseer para el correcto ejercicio de su profesión (MEP, 2005). Sin embargo, en la práctica profesional realizada al impartir, en el programa de actualización profesional de la Universidad Estatal a Distancia, el curso de “Evaluación de los aprendizajes”, se pudo constatar el poco conocimiento sobre las pautas y normas básicas para la elaboración de matrices de evaluación (rúbricas, listas de cotejo y escalas de calificación).

Dada la importancia de abordar esta temática, el propósito del artículo es presentar a los docentes algunas normas de forma y fondo que les orienten para la elaboración de listas de cotejo, escalas de calificación y rúbricas técnicamente válidas. Para esto, se presenta una clasificación de las matrices de evaluación considerando diferentes variables. Primero, según su escala, se clasifican en: listas de cotejo, escalas de calificación y rúbricas. Segundo, según su finalidad, en sumativa y formativa. Tercero, según el nivel de participación de los actores en la evaluación, se clasifican en matrices para la autoevaluación, coevaluación y evaluación unidireccional.

Asimismo, se exponen las normas de forma y fondo de una matriz de evaluación. Respecto a la forma, se ofrece una propuesta sobre la información administrativa y curricular que contiene el encabezado y los elementos mínimos que integran la estructura de la matriz de evaluación. En cuanto a las normas técnicas de fondo, se proponen algunas normas básicas que orientan a los docentes para la elaboración y el análisis de la validez de los criterios, escala y valores de una matriz de evaluación.

Por último, se ofrece un ejemplo integrador que parte del programa de estudios de Español. Este es importante porque permite ver de manera concreta lo expuesto a lo largo del artículo.

LAS MATRICES DE EVALUACIÓN: INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Las matrices como instrumentos para la evaluación de los aprendizajes son “herramientas reales y físicas utilizadas para valorar el aprendizaje evidenciado a través de los diferentes medios de evaluación” (Rodríguez e Ibarra, 2011, p. 97). Estas se clasifican en listas de cotejo, escalas de calificación y matrices de valoración (Gómez, Salas, Valerio, Durán, Gamboa y Jiménez, 2013).

Además, su principal requisito es la validez técnica. Esta “validez no es una propiedad fija e inherente del instrumento, sino que es un juicio, basado en evidencia, sobre qué tan apropiadas son las inferencias realizadas o acciones implementadas” (Salvia y Ysseldyke, 2004; Cohen y Swerdlik, 2009, citados en Covacevich, 2014, p. 15). En consecuencia, los criterios formulados y la escala con que estos se evalúen deben permitir al docente y al educando emitir inferencias e implementar acciones basadas en la evidencia recolectada en la matriz de evaluación, con el fin de lograr el objetivo de aprendizaje, la habilidad o la competencia enunciada en el programa de estudio y en la actividad que este haya realizado.

CLASIFICACIÓN DE LAS MATRICES DE EVALUACIÓN

1. SEGÚN SU ESCALA: TIPOS DE MATRICES DE EVALUACIÓN

Según la escala, las matrices de evaluación se clasifican en tres tipos: listas de cotejo, escalas de calificación y rúbricas (matrices de valoración). La estructura y elementos (encabezado, tabla, criterios, valores y retroalimentación) de los tres tipos de matriz es básicamente igual; no obstante, la escala es el elemento que permite clasificarlas (Gómez et al, 2013), tal como se presenta en la figura 1.

1.1. La lista de cotejo

Este tipo de matriz es conocido también con los nombres de lista de control o lista de verificación. Su propósito es determinar si lo enunciado en cada uno de los criterios está presente o ausente en el objeto por evaluar. Por lo tanto, la escala de una lista de cotejo no posee valoraciones intermedias; solamente posee dos valoraciones que son mutuamente excluyentes (USAID, 2011).

Ahora bien, si para evaluar el criterio de forma válida se requiere que la escala posea más de dos valoraciones, hay que analizar si la lista de cotejo es el tipo de matriz apropiada para evaluar el contenido y nivel de conocimiento establecidos en el objetivo de la actividad.

Por ejemplo, si el objetivo de la actividad es que el estudiantado sea capaz de ubicar las partes que integran un libro, entonces el uso de una escala dicotómica para valorar cada uno de los criterios anotados en el ejemplo de la figura 2 es válido. Pues solamente se pueden dar dos condiciones: el estudiantado ubica correcta o incorrectamente cada una de las partes del libro. En este caso, según su escala, la matriz se clasifica como “lista de cotejo”.

1.2. Escala de calificación

Este tipo de matriz utiliza escalas cualitativas (exc., m.b., b., reg., insuf.) o cuantitativas (1, 2, 3, 4, 5); estas escalas deben estar integradas por más de dos valoraciones. La condición base para determinar la validez de la escala elegida consiste en que, si todos los criterios no pueden ser evaluados con propiedad con la escala elegida, se está frente a dos posibilidades: la primera es que se requiere buscar otra escala; o bien, la segunda es que la escala de calificación no es el tipo de matriz de evaluación requerida para valorar los criterios que se incluyeron en la matriz.

Por ejemplo, si la actividad evaluativa es una producción textual y el objetivo de la actividad es “aplicar las normas idiomáticas en una redacción”, entonces el uso de una escala de calificación es correcto. Esto se muestra en el ejemplo que se presenta en la figura 3.

1.3. Rúbricas o matriz de valoración

Una matriz de evaluación se clasifica como rúbrica (matriz de valoración) si para valorar los criterios incluidos en esta se requiere plantear descriptores o varios tipos de escalas (USAID, 2011). Por lo tanto, si para valorar los criterios dichos solamente se requiere de un tipo de escala, entonces el instrumento que debe elaborarse es una lista de cotejo o una escala de calificación.

Una de las principales riquezas de las rúbricas es que los descriptores facilitan que cada estudiante visualice, de manera detallada, el nivel de desempeño o conocimiento alcanzado en relación con el esperado. En este sentido, le es fácil enfocar los aspectos específicos que necesita mejorar.

• Pasos para la elaboración de una rúbrica:

o Formule los criterios que debe valorar.

o Redacte los descriptores de evaluación o la escala que requiere para obtener información válida respecto al nivel alcanzado por cada estudiante en relación con lo enunciado en el criterio.

  • El propósito del presente artículo es plantear a los docentes algunas normas de forma y fondo para la elaboración de una matriz de evaluación, así como el análisis de su validez.

2. SEGÚN SU FINALIDAD

En la evaluación, las matrices pueden emplearse con dos fines: sumativo y/o formativo. Estas no son mutuamente excluyentes, sino complementarias entre sí.

Por su parte, si la finalidad es sumativa, entonces se debe asignar valor numérico a la escala, de tal manera que, al finalizar la actividad evaluada con la matriz, se pueda calcular el porcentaje y nota final (calificación) alcanzada por cada estudiante. Ahora, si el propósito central de la evaluación es regular y autorregular el proceso cognitivo y metacognitivo, entonces la finalidad es formativa. Para esto, los criterios de la matriz de evaluación deberán orientarse a proporcionar información a la persona docente y al educando, sobre “qué comprende, qué no comprende y qué le falta para llegar al aprendizaje” (Colmenares, 2012).

Al respecto, dependiendo de la actividad evaluada, el docente puede utilizar varias veces la matriz con finalidad formativa y asignar una calificación hasta la conclusión del periodo o del proceso de aprendizaje (finalidad sumativa).

Por ejemplo: si la actividad evaluada es la producción textual, la matriz puede tener una finalidad formativa, o sea orientar al educando (autorregulación) y al educador (regulación) a lo largo del trimestre, con respecto a la situación de aprendizaje, logros, errores y carencias (Perossa y Marino, 2014) en la producción de texto. De esta manera, paulatinamente el estudiante irá reconociendo los aspectos en los que debe mejorar y el docente identificará cómo y hacia dónde debe orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3. SEGÚN EL NIVEL DE PARTICIPACIÓN DE LOS ACTORES EN LA EVALUACIÓN

Se presentan tres formas de participación de los actores en el proceso evaluativo, las cuales son: evaluación unidireccional, coevaluación y autoevaluación. Estas formas de participación no son mutuamente excluyentes, ya que para una misma actividad el docente puede utilizar una, dos o las tres formas de evaluación para obtener información sobre el objeto de conocimiento (objetivo u objetivos de la actividad) evaluado (Cedeño, Castillo, Flores, Jiménez y León, 2013).

Seguidamente, se hace una breve descripción de cada uno de los niveles según el actor que participe en la evaluación.

• Evaluación unidireccional: el principal participante y responsable de la evaluación es el docente. Es quien llena en su totalidad la matriz de evaluación, la cual entrega a cada estudiante como evidencia del nivel de aprendizaje alcanzado en relación con el aprendizaje consignado en cada uno de los indicadores que se relacionan directamente con el objetivo de la actividad.

• Autoevaluación: en este nivel de participación, el educando es el responsable de llenar la matriz. Cuando el docente utilice este nivel de participación, al momento de formular los criterios de evaluación, debe estar seguro de que el estudiantado está en capacidad de autoevaluar el logro o grado de logro indicado en los criterios; de no ser así, la autoevaluación carecería de validez. Por ejemplo, no es válido que un criterio sea que el estudiante autoevalúe si la sintaxis de la oración es correcta, ya que es básicamente lo que están aprendiendo; en este caso, es un experto (docente) quien está en capacidad de emitir tal criterio.

El propósito del presente artículo es plantear a los docentes algunas normas de forma y fondo para la elaboración de una matriz de evaluación, así como el análisis de su validez.

Asimismo, no debe perderse de vista que lo realmente importante y el verdadero valor de este nivel de participación es que el estudiantado, de forma progresiva, aprenda a emitir juicios respecto a su propio proceso de aprendizaje y paulatinamente reconozca sus errores. Además, de esta manera será capaz de identificar qué necesita hacer para reorientar su proceso y alcanzar el aprendizaje enunciado en los criterios de la matriz. Por esta razón, se recomienda que la finalidad principal de las matrices de autoevaluación sea la formativa.

• Coevaluación: también se denomina evaluación entre pares. Estas matrices se utilizan en actividades que han sido realizadas grupalmente, pues cada participante es evaluado por el resto de compañeros que integraron su grupo de trabajo y, además, entre todos evalúan los resultados del grupo. Por esto, los criterios están relacionados con aportes individuales y grupales (cooperativos y colaborativos) de los cuales depende el resultado final, del que todos se hacen responsables.

Al igual que la autoevaluación, el mayor valor de la coevaluación es el formativo, pues su principal propósito es que el estudiantado desarrolle habilidades para el trabajo colaborativo, tales como: responsabilidad, liderazgo, habilidades interpersonales, desarrollo autónomo de la tarea (García, 2014), entre otros criterios que sean de interés para el docente.

  • La elaboración de instrumentos válidos para evaluar el nivel de aprendizaje alcanzado por cada estudiante es una responsabilidad ética y una competencia que todo docente debe poseer.

NORMAS DE FORMA Y FONDO PARA LA ELABORACIÓN DE MATRICES DE EVALUACIÓN

Las matrices de evaluación integran aspectos básicos de forma y de fondo. Los aspectos de fondo son los que determinan la coherencia de la matriz. Sin embargo, si esta adolece de alguno de los aspectos básicos de forma, en su fondo carecería de validez, porque dicha falta imposibilitaría determinar la coherencia entre estos dos aspectos (forma y fondo).

Por ende, para construir una matriz de evaluación válida técnicamente, es necesario tener claras las normas de forma y de fondo que debe cumplir. Para esto se ofrece la siguiente guía con el propósito de orientar a los docentes en la elaboración de sus matrices de evaluación.

A. NORMAS DE FORMA PARA LA ELABORACIÓN DEL ENCABEZADO Y ESTRUCTURA DE UNA MATRIZ DE EVALUACIÓN

a.1. Encabezado: el encabezado de una matriz de evaluación debe contener información administrativa y curricular. En cuanto a la información administrativa, la matriz de evaluación debe contener la siguiente:

• Fecha o fechas de aplicación de la matriz de evaluación.

• Actividad que evalúa: esta información se anota en el encabezado de la matriz de evaluación solo cuando no se incluye en la misma actividad de evaluación.

• Modalidad: señala si la actividad es realizada grupal o individualmente por el estudiantado.

• Instrucciones: indican al estudiantado cuál de los actores es el responsable de llenar la matriz de evaluación y/o el uso que debe hacer del instrumento, o cualquier otra información que el docente considere pertinente.

• Calificaciones: puntaje total y puntaje obtenido, porcentaje total y porcentaje obtenido y calificación final (esta información se anota únicamente en las matrices de evaluación que asignan calificación cuantitativa a la actividad evaluada).

Por su parte, la información curricular que se incluye en una matriz de evaluación es la siguiente:

• Tipo de matriz: indica si la matriz de evaluación es una lista de cotejo, una escala de calificación o una rúbrica.

• Nivel de participación de los actores: debe anotarse si el nivel de participación en la evaluación es de autoevaluación, coevaluación o evaluación unidireccional.

a.2. Estructura: una matriz de evaluación debe presentar como mínimo los siguientes aspectos: la tabla, los criterios y la escala. En referencia a la escala, en las matrices de evaluación que asignan calificación cuantitativa a la actividad se debe incluir el elemento denominado “valores”, el cual es necesario para que se cumpla con el requisito de validez.

Con el objetivo de atender las tendencias en evaluación de los aprendizajes desde la concepción de la evaluación como formativa y formadora, también se recomienda incluir el elemento de retroalimentación en la matriz. Por lo tanto, se podría decir que la estructura básica de una matriz de evaluación debe estar integrada por los siguientes elementos:

• Tabla: es el elemento gráfico donde se construye la matriz de evaluación.

• Criterios: son los diferentes aspectos que constituyen lo que se va a evaluar. Por tanto, enuncian la conducta o ejecución esperada o requerida.

• Escala: es el conjunto de valoraciones cualitativas y/o cuantitativas que permiten evaluar el criterio (conducta o ejecución) de manera precisa y objetiva.

• Valores: son el valor numérico otorgado a cada valoración de la escala. Este elemento debe incluirse cuando las matrices de evaluación asignan calificación cuantitativa a la actividad evaluada.

• Retroalimentación: es el elemento formativo y formador de la matriz de evaluación. Permite al docente y al educando intercambiar información para orientar y mejorar el aprendizaje.

Seguidamente, la figura 6 muestra un ejemplo de estructura de una matriz de evaluación.

B. NORMAS TÉCNICAS DE FONDO PARA LA ELABORACIÓN Y ANÁLISIS DE LA VALIDEZ DE UNA MATRIZ DE EVALUACIÓN

Las normas técnicas de fondo que se proponen en el presente artículo son un conjunto de consideraciones cuya función es orientar, tanto a los docentes como a los comités de evaluación para que determinen la validez de una matriz evaluativa.

Para realizar el análisis de validez de una matriz, primeramente, se debe establecer la relación entre el programa de estudio del Ministerio de Educación Pública (MEP) y la actividad evaluativa planeada por el docente; pues es probable que no coincida con lo establecido en el programa de estudio y/o carezca de instrucciones generales y específicas que sean básicas para evaluarla. Esto resultaría en que la información recolectada en la matriz de evaluación sea inválida.

En las matrices que asignan una calificación cuantitativa a la actividad evaluada, además de lo anterior, la validez depende de la relación que debe darse entre los criterios, la escala y los valores asignados a cada una de las valoraciones que integran dicha escala. Para esto, se les ofrecen a los docentes normas técnicas que deben tener presentes para analizar la validez de los criterios, la escala y las valoraciones de la matriz de evaluación.

b.1. Normas técnicas que debe cumplir cada uno de los criterios:

• Relacionarse con el contenido (conceptual, procedimental o actitudinal) y/o nivel de aprendizaje de alguno de los objetivos de la actividad evaluada. Asimismo, si se desean incluir los criterios referentes a ortografía, formato, caligrafía, relaciones interpersonales, actitudes y valores, entre otros (que no correspondan a contenidos de los programas de estudio de la asignatura), el docente al momento de planificar la actividad debe redactar un objetivo con base en el cual se evaluarán dichas competencias; de lo contrario, los criterios que se incluyan en la matriz serán inválidos.

• El actor (según el nivel de participación: autoevaluación –educando–, coevaluación –pares– o evaluación unidireccional –docente–) debe tener la capacidad cognitiva para evaluar lo indicado en cada criterio.

• Ser observable.

• El lenguaje utilizado debe ser corr ecto en relación con la disciplina.

• Dar una sola opción de interpr etación.

• Mencionar un único aspecto por evaluar.

• El total de criterios debe abarcar el total de contenido y nivel de conocimiento declarado en los objetivos de la actividad.

b.2. Normas técnicas que debe cumplir la escala:

• Permitir valorar sin ambigüedad cada criterio, según lo requerido en la actividad u objetivo.

• Todos los criterios son evaluados de forma válida con la misma escala (listas de cotejo y escalas de calificación).

• Ser congruente con el nivel de participación.

b.3. Norma técnica que deben cumplir los valores:

• El valor numérico asignado a cada valoración de la escala debe tener relación lógica con los criterios que evalúa.

  • Se recomienda a toda persona que ejerza la docencia incorporar en su trabajo la elaboración de matrices, a fin de adquirir una mayor competencia en su planteamiento.

 

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

La capacidad para elaborar matrices se desarrolla en la medida que el docente practique su elaboración. La mayoría de las matrices son susceptibles de ser mejoradas; por esto, cada vez que se finalice un proceso formativo-evaluativo, estas deben ser retomadas y mejoradas por el docente, según las debilidades detectadas al aplicarla.

Las matrices poseen su propia tipología. Estas se clasifican por su escala en: listas de cotejo, escalas de clasificación y rúbricas o matrices de valoración. Según su finalidad, están la sumativa o la formativa; sin embargo, pueden aplicarse ambas, porque no son mutuamente excluyentes. Según el nivel de participación de los actores, se dividen en: unidireccionales, coevaluación y autoevaluación.

Las normas técnicas de fondo orientan para el logro de la coherencia y validez de la matriz. Por su parte, las normas de forma aseguran que la matriz cuente con la estructura que contenga todos los aspectos de fondo.

Se recomienda a los docentes que hagan parte de su labor la elaboración de matrices de evaluación como el principal instrumento para recolectar información válida y útil que les permita la toma de decisiones justas y pertinentes. Además, de esta manera se podrá lograr el desarrollo de la competencia para la elaboración de matrices de evaluación en un nivel experto y, al mismo tiempo, se cumple con una responsabilidad ética que incumbe a su función docente.

Como última recomendación, a fin de que los docentes cuenten con una muestra completa donde se integra lo planteado en el artículo sobre los aspectos de forma y fondo, se presenta el siguiente ejemplo, a modo de evidencia de que una matriz de evaluación no es un elemento aislado, sino que es parte de todo el proceso de aprendizaje y su validez depende todos los elementos curriculares que le anteceden.

Entre las estrategias de mediación y evaluación que debe realizar la persona docente, el Programa de Estudio de Español establece la responsabilidad de diseñar, implementar y evaluar las pautas de lectura oral de manera que la observación se realice utilizando listas de control u otro instrumento que permita registrar su evaluación (Programa de Estudio de Español, pp. 205, 225).

Bibliografía

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