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El pensamiento crítico como desafío en la educación costarricense

Contacte al Autor: M.Sc. José Andrés Herrera Rey

El pensamiento crítico como desafío en la educación costarricense

M.Sc. José Andrés Herrera Rey

Profesor de la Cátedra de Fundamentos de Sociología, Escuela de Ciencias Sociales y Humanidades

Universidad Estatal a Distancia Costa Rica

jherrerar@uned.ac.cr

INTRODUCCIÓN

El objetivo de este ensayo consiste en plasmar algunos de los elementos que están impidiendo que en la educación costarricense se desarrolle el pensamiento crítico en los jóvenes, entendiendo este concepto como la capacidad para reflexionar y sopesar la veracidad argumentativa y lógica de las cosas. A modo de hipótesis, se sustenta que dichos elementos responden a exigencias de un modelo económico que, básicamente, requiere de personas capaces de ejecutar ciertas tareas que sean funcionales para el desarrollo económico, más que ser capaces de pensar críticamente.

Su importancia reside en el desinterés y desconocimiento reflejados por parte de los sectores más jóvenes de la población hacia problemas de la realidad nacional. Por otro lado, también en los resultados que muestran estudios de organizaciones intergubernamentales como la UNESCO con las pruebas TERCE sobre bajos rendimientos al evaluar habilidades que exigen la reflexión y la lógica.

El problema es abarcado desde la perspectiva teórica expuesta por Émile Durkheim, desde la cual se estudia la “influencia de las grandes estructuras de la sociedad, y de la sociedad misma, en los pensamientos y acciones de los individuos” (Ritzer en Riccetti, 2012, p. 2). Para Durkheim, la educación es un fenómeno social y, como tal, se le ha atribuido desde el surgimiento de la sociología “un papel decisivo, tanto en la transmisión de la herencia cultural de una sociedad, como en los procesos de poder y de control sociales vigentes en ella” (Brigido en: Riccetti, 2012, p. 2). Esto considerando que son los estudiantes quienes forman parte de esa estructura que los rige.

Entre la variedad de autores que han trabajado sobre el concepto del pensamiento crítico, se encuentra Robert H. Ennis (1985), uno de los teóricos más influyentes. En cuanto al estudio del pensamiento crítico en la teoría educativa contemporánea se cuenta con la obra de Luis Morales Z. (2014) y, por otra parte, con el aporte de Andrei Fedorov (2008) sobre estrategias metodológicas para el pensamiento crítico en la educación universitaria.

PENSAMIENTO CRÍTICO

Se debe tener en cuenta que, al hablar de pensamiento crítico, se alude a un concepto amplio y del cual muchos teóricos han aportado diferentes definiciones. La autora Gabriela López (2013) reúne del trabajo de Robert H. Ennis que el pensamiento crítico “se concibe como el pensamiento racional y reflexivo interesado en decidir qué hacer o creer” (p. 43). Considera que “su finalidad es reconocer aquello que es justo y aquello que es verdadero, es decir, el pensamiento de un ser humano racional” (p. 43). De forma resumida, remite a la capacidad reflexiva de un sujeto, que le permite sopesar la veracidad argumentativa y lógica de las cosas.

Fedorov (2008), a partir de varias definiciones, reconstruye una especie de perfil de un pensador crítico, el cual se distingue por:

Apreciar la creatividad, ser innovador, ver el futuro como flexible, creer que la vida está llena de posibilidades, plantear preguntas y buscar las respuestas, generar y evaluar las opciones alternativas, estar dispuesto para repensar sus opiniones, encontrar las interrelaciones entre diferentes fenómenos de la vida real, usar las habilidades de solución de problemas para mejorar el mundo que lo rodea, tener la mente abierta y aceptar otros puntos de vista, ser objetivo, razonable y honesto para enfrentar sus propias debilidades, persistir en su búsqueda de los resultados, estar dispuesto para tomar riesgos y retar a otros para que sean pensadores críticos (p.104).

Otros autores, como Edgar Morin, señalan que es necesario propiciar un cambio paradigmático en el entorno educativo. Para ello, indican que es oportuno comprender cómo es que se gestan las dinámicas del pensamiento. Afirman que el desconocimiento de ello deviene en una incapacidad de “criticar y cuestionar nuestro entorno, nuestra realidad” (Arriaga y otros, 2013, p. 60).

Ahora bien, al hacer uso de dichas definiciones y aplicarlas a la misma problemática, sobre la poca atención que se le da al fomento del pensamiento crítico en los estudiantes, se consideran algunas de las razones por las que se da dicha situación.

Se sostiene que el actual currículo educativo es rígido en el sentido de que aún se pretende formar de la misma manera a todos los estudiantes, transmitir el mismo conocimiento y desarrollar las mismas capacidades. Esto resulta conflictivo porque, aunque un individuo posee al igual que los demás un núcleo común de valores y normas, tiene una propia personalidad y rasgos particulares como preferencias y objetivos que lo distinguen de los demás.

Si bien es cierto que el currículo educativo no es por sí solo la panacea a esta problemática, también es igualmente cierto que, por su papel dentro del proceso educativo, constituye un rol importante en tanto guía y orientador del proceso. En palabras de Juan Casassus (2002): “El currículo refleja el conjunto de conocimientos y actividades organizadas con una intención educativa. Esta organización es diferente según sean la concepción del ser humano, las teorías de cómo estos seres aprenden y las finalidades de la intención educativa” (p. 56).

Al pugnar por su autonomía, el individuo se permite tomar decisiones y actuar en determinadas situaciones amparado en su autoconciencia, misma que lo faculta también para desarrollar la capacidad de unirse y establecer sus propios vínculos con otros. De esta forma, mientras al final todos logren superar ciertas pruebas, no se concuerda con la expectativa de llegar a tener una sociedad en la que sus integrantes sean capaces de desarrollar las afinidades que los diferencien.

PREFERENCIA POR LA MEMORIZACIÓN

Los métodos de evaluación han estado durante mucho tiempo orientados a evaluar la capacidad de acumulación de datos del estudiante. No es que las pruebas escritas sean sinónimo de evaluación de la memoria, sino que demandan solo una función básica e indispensable para las operaciones cognitivas de mayor elaboración, como análisis, síntesis y producción creativa. En estas condiciones, los estudiantes de primaria y secundaria en Costa Rica realizan dos pruebas escritas para cada asignatura en cada trimestre, a excepción de Educación Cívica y de las especialidades en los colegios técnicos, que conllevan una por trimestre.

Este fenómeno se ha convertido en una tendencia clara desde la parte institucional no sólo en Costa Rica, sino que también en América Latina en general (Carnoy y Moura, 1997). Con un proceso que en palabras de Suasnábar (2013) se caracteriza por la institucionalización de ciertas prácticas y tendencias, estrechamente ligadas a los sistemas educativos nacionales.

Como consecuencia de esto, se ha venido potenciando un enfoque hacia la memorización, en detrimento de dar mayor énfasis a la parte analítica de las cosas. El peso recae, entonces, sobre la articulación de conceptos más que comprender las razones, contextos y aplicaciones que tienen fuera de las aulas.

Esto sucede, por ejemplo, con las matemáticas, ya que durante la primaria y secundaria se aplican fórmulas en escenarios que el estudiante poco sabe llevar a la realidad, de forma que es hasta que llegan a las universidades cuando los estudiantes adquieren, por primera vez, una noción de cómo se aplican. También al estudiar obras literarias, ya que se prefieren aspectos de forma y se desplaza el valor que ocupan como mensajes críticos de una realidad en un contexto específico.

Esto se colige de los trabajos de varios autores (Arriaga y otros, 2013; Casassus, 1997; Morin, 2002; Suasnábar, 2013; entre otros) en el sentido de que, en América Latina, la educación se concibe bajo un paradigma lineal. Es decir, bajo un esquema en donde lo que importa es seguir un plan rígido, sin valorar las distintas dinámicas particulares de cada contexto social y, por ende, sin tomar en cuenta las particularidades de cada discente.

Es por esto que se afirma que la idea sobre el énfasis que se da actualmente, tanto en el currículo como en la metodología dentro de la clase hacia la memorización pasiva de datos y sin que medie un análisis reflexivo, se justifica con el análisis de los resultados de las Pruebas Nacionales de Diagnóstico (PND) de II Ciclo que realiza el Ministerio de Educación Pública, y del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), que es aplicado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) para América Latina y el Caribe de la UNESCO, y del cual habla el Sexto Informe del Estado de la Educación Costarricense. Según este informe:

Los resultados de las PND revelan que un porcentaje cercano o superior al 50% de los estudiantes de primaria tiende a situarse en los niveles de desempeño más bajos, sobre todo en Matemática. En esta disciplina, al culminar la primaria el 67% de los alumnos examinados tan solo ha adquirido las destrezas y habilidades más básicas. En el caso de las pruebas TERCE, el 54,4% y el 79% de los niños de tercero y sexto grados, respectivamente, están por debajo del tercer nivel de desempeño en esta misma asignatura (Estado de la Nación, 2017, p. 43).

Cabe destacar que las PND de II Ciclo no son determinantes para la aprobación o reprobación del estudiante, por lo cual no es necesario recurrir al estudio –o la memorización– para obtener una buena calificación, como suele ocurrir con los que sí son determinantes para aprobar. Esa es una de las razones más probables de que los resultados sean tan inferiores a lo deseable.

Por otra parte, las pruebas TERCE, aunque no dejan de ser un instrumento que pretende medir de forma estandarizada el aprendizaje, y también es de diagnóstico, se aproxima medianamente a lo que se busca sobre aplicar los conocimientos que poseen los estudiantes en escenarios más cercanos a la realidad. Estas pruebas contienen ítems para medir habilidades por medio de cuatro niveles de desempeño.

Actualmente los resultados de las pruebas TERCE aplicadas sobre comprensión lectora a estudiantes de Costa Rica se encuentran por encima del promedio de todos los países en los dos niveles de desempeño menos exigentes. Sin embargo, conforme aumenta el nivel de desempeño y exigencia, los resultados son poco favorables. Esto significa que los estudiantes tienen dificultades para:

Relacionar información explícita, repetida sobre todo mediante sinónimos (parafraseada), que se encuentra en distintas partes del texto y que es necesario discriminar de otra información relevante que compite con ella; inferir información a partir de conexiones sugeridas en diversas partes del texto y apoyadas en el conocimiento de mundo; interpretar figuras literarias y expresiones en lenguaje figurado; inferir el significado de palabras utilizadas con significados diversos dependiendo del contexto en que se encuentran; reflexionar sobre la función y los recursos de un texto, y relacionar dos textos a partir de sus propósitos comunicativos (Estado de la Nación, 2017, p. 43).

Estos hechos implican que los estudiantes no están desarrollando en las instituciones educativas habilidades que son necesarias para interpretar su entorno o contexto y así tomar decisiones, sino solamente el conocimiento para ejecutar ciertas tareas específicas, lo cual refuerza el punto señalado por autores como Bourdieu y Passeron (1972) acerca de que el sistema está diseñado para producir analistas simbólicos. Es decir, personas adiestradas mecánicamente para realizar labores instrumentales, sin que medie necesariamente un pensamiento analítico o reflexivo.

Este conjunto de aspectos que han sido mencionados representa dos grandes realidades:

1) Esta tendencia a la memorización y hacia la conformación de los llamados analistas simbólicos es reflejo, parafraseando a Suasnábar (2013), de las políticas y demandas de multinacionales y de organismos financieros internacionales, que lo que persiguen es generar una base laboral que realice muy bien las tareas técnicas, pero sin mucho pensamiento crítico de por medio.

2) Lo segundo que se colige de todo lo anterior es que, acorde con la realidad y la necesidad de suministrar a las personas un espacio donde puedan adquirir y, sobre todo, desarrollar un pensamiento crítico, debe existir un cambio de paradigma. Un cambio que contemple las diferencias y complejidades del mundo contemporáneo (Morin, 2002) y que también influya decisivamente en el sistema educativo (en la parte formal-institucional) para que se produzca verdaderamente el cambio (Casassus, 2001).

LA DISPOSICIÓN PARA EL CAMBIO

Las metodologías de enseñanza que se utilizan actualmente no prestan mucha atención en que se desarrolle esa capacidad de pensamiento crítico, ya que hacer cambios –y en especial uno tan amplio– resultaría en sumo difícil. En primer lugar, porque si no es por medio de una política, el docente no hará las cosas de modo distinto a lo que se solicita para no entrar en conflicto con la institución, ya que se corre el riesgo de que pueda llegar a ser demasiado exigente o idealista sobre lo que se espera del discente y si, de alguna manera, quiere aportar al desarrollo del pensamiento crítico, recurrirá a hacerlo fuera de las lecciones, lo cual reduce su impacto. Esencialmente, hacer cambios estructurales siempre significa un riesgo que muy pocos están dispuestos a asumir.

Se hizo mención sobre el hecho de que habrá quienes quieran hacer ese aporte o asumir ese riesgo, lo cual también significa que habrá quienes no. La asimetría cultural en el profesorado se refuerza negativamente en el caso de que alguien dentro del aula sea crítico, analítico y reflexivo, porque se convierte en un “peligro” para la continuidad del propio sistema; o positivamente, en el estudiante que no juzga, analiza ni critica en forma fundamentada las inequidades, desigualdades e inconsistencias de lo que se encuentra estipulado.

Justamente en ese sentido, es de vital importancia recalcar que el cambio deseado es inviable si el cuerpo profesoral no está comprometido con dicha forma de ver las cosas. Según Archila (2013), mientras se siga (por razones de permanecer en la zona de confort) “dejando de lado la perspectiva de comprender que existen diversas formas de aprender, que no deben ceñirse a concepciones institucionales, ajustadas a códigos prestablecidos, dejando por fuera toda la realidad distinta de cada persona” (p. 143), es poco o nada lo que se podrá hacer para alcanzar ese cambio.

Esta situación también se ve reflejada en los tropiezos en el camino hacia una “era digital en la educación”. Del Sexto Informe del Estado de la Educación se desprende que:

Un aspecto común de los centros analizados fue la actitud positiva que muestran los alumnos hacia las TIC, y que va desde la disposición a usarlas con ayuda del docente, hasta el interés por aprender con ellas, de manera autónoma, cosas útiles para la escuela y para sus vidas. Si bien la apropiación de la tecnología por parte de los niños es un factor clave en la mejora de los procesos de aprendizaje, el avance de los alumnos en este sentido depende de las actividades y prácticas pedagógicas que las y los educadores fomenten dentro y fuera del aula (Estado de la Nación, 2017, p. 46).

Pero teniendo en cuenta la alta disposición de los estudiantes para utilizarlas con fines pedagógicos, hay poca intención en un sector significativo de los educadores de potencializar el uso de tecnologías, ya que, según las observaciones recolectadas y opiniones de los directores, “los educadores tienen una visión limitada del potencial de esas herramientas” (Estado de la Nación, 2017, p. 46).

¿ARBITRARIEDAD CULTURAL?

Los elementos mencionados hasta aquí se han tratado como factores específicos que posiblemente impiden el desarrollo del pensamiento crítico. Pero autores como Bourdieu y Passeron recurren a este mismo tema desde otra perspectiva.

En palabras de Bourdieu y Passeron (1972) el sistema educativo es, en sí, una arbitrariedad cultural, en donde se reproduce la ideología hegemónica que interesa al sistema dominante. Estos consideraban que el sistema educativo está en función de las estructuras económicas y no en torno al desarrollo, análisis y reflexión teórica intelectualmente crítica sobre las contradicciones sistémicas en las distintas instancias de la realidad local y mundial. Si esta afirmación resultase verdadera, los elementos que aquí se han tratado no han sido manifestaciones simples del azar en el sistema educativo costarricense, sino resultados paulatinos de las exigencias de una estructura económica dominante. Aunque requeriría de una comprobación empírica, cabe la posibilidad de que así sea.

Este panorama se ve muy bien descrito por José Sánchez Carreño (2011):

El clima cultural que predomina actualmente requiere superar, en el ámbito educativo, las posturas curriculares centradas en el conservadurismo, la reproducción, lo prescrito, que poseen como objetivo o fin último proporcionar, únicamente, competencias técnicas adecuadas a quien recibe la educación, pero dejando de lado la posibilidad de un desarrollo intelectualmente crítico mayor (pp. 143, 151).

Acudir a estas explicaciones y exhortaciones puede resultar escandaloso y, a la vez, pretencioso. Pero deja de serlo cuando se afirma que debe excluirse del currículo toda clase de marcos teóricos y conceptuales que conduzcan a un pensamiento crítico, porque se dice que es adoctrinar a las personas en el comunismo. Si bien es cierto, el pensamiento de Carlos Marx a través de sus obras se clasifica como pensamiento crítico (Morales, 2014), el error está en considerar, en primer lugar, que son lo mismo y, en segundo lugar, que el pensamiento crítico es un concepto negativo, dañino o destructivo (López, 2013, p. 43).

Es una situación compleja, ya que se dice que se genera un sesgo, se politiza o ideologiza a la población. Estas afirmaciones en realidad apuntan a que lo que se quiere es homogeneizar a las personas para que actúen conforme a las exigencias hegemónicas del sistema y, en ese sentido, mientras menos “piensen y critiquen” es mejor.

Realmente se tienen múltiples retos si se trata de superar estas barreras que dificultan el progreso hacia una sociedad de ciudadanos pensantes –críticamente– . Entre estos retos se encuentra flexibilizar el currículo para que permita la solución de problemas en el aula a partir los contenidos epistemológicos con que se cuenta, pero acompañado de una libertad de pensamiento propio.

Es oportuno reevaluar los contenidos tanto ideológicos como pragmáticos del currículo educativo actual, de modo que quienes se encuentren en el proceso educativo sean capaces de analizar la realidad y estos aspectos generen interés por desarrollar las afinidades que los diferencian como individuos.

Se debe considerar la necesidad de pasar de un currículo técnico a uno crítico, en donde este último sea una mezcla balanceada de la teoría y la práctica en la sociedad (Sobejano, 2000). Asimismo, trascender la reproducción de la falsa conciencia que se transmite intencionalmente y de modo hegemónico, que tiene adormecida la capacidad reflexiva y analítica de los sujetos (Barrientos, 2015).

CONCLUSIÓN

Al hacer una síntesis, se encuentra una serie de ejemplos que argumentan que la educación costarricense presenta una deficiencia en lo que respecta al desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes. Resalta la rigidez en el currículo educativo, en el cual se tiene la visión de que todas las personas desarrollen las mismas capacidades como si de crear un producto en masa se tratase.

La memorización de la información es vista aún como la principal metodología educativa y de evaluación a pesar de los avances en las metodologías para el aprendizaje, y es preferida por sobre el análisis y reflexión del conocimiento en situaciones prácticas. Esto tiene repercusiones negativas cuando, en algún momento, se requiere que quien fue estudiante utilice dichos conocimientos en su vida. Es necesario romper con esa tendencia, ya que “constriñe, reduce e impide los planos del desarrollo cognitivo del ser humano, de plantear problemáticas y el pensamiento crítico” (Arriga, 2013, p. 56).

No solo es recomendable continuar con las líneas de investigación que profundicen sobre las metodologías aplicadas en diversos contextos con el fin de valorar la experiencia durante el proceso de aprendizaje y los resultados en el desarrollo del pensamiento crítico con expectativas de una ciudadanía pensante. Sobre todo, hay que ser exigente para que se formulen políticas educativas innovadoras que incorporen de forma consiente el conocimiento en metodología de aprendizaje que se ha generado hasta ahora.

En palabras de Edgar Morín (2002), el derrotero debe ser “un cambio educativo que conduzca a la reforma del pensamiento y ésta, a su vez, que conduzca a la reforma de la enseñanza y su forma tradicional” (p. 20). Solo así será factible enrumbarse hacia ese esperado escenario educativo en donde quienes forman parte del sistema posean un pensamiento propio, analítico y crítico.

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