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Educación emocional: ¡la clave absorta entre cognición y emoción!

Contacte al Autor: Ana Cristina Soto Benavides

Introducción

El presente ensayo tiene como objeto analizar las concepciones y procesos que comprenden la dimensión emocional, como instrumento de transformación por medio de su acción pedagógica, donde se manifiesta la conformación integral del ser emocional y el vínculo psicosocial intra e interpersonal, asociado a las necesidades, complejas y cambiantes, de los diferentes actores del sector educativo. Al respecto, cabe indicar que precisamente “la educación emocional se enfoca a la prevención de los efectos negativos de las perturbaciones emocionales y al desarrollo de las emociones positivas” (Bisquerra, 2001, p.108).

Las siguientes páginas enfocan las diversas formas en que la educación emocional define la máxima expresión de la capacidad psicoafectiva y/o psicológica emocional humana, hacia la afectividad dentro de la dimensión personal, evaluando, en cada apartado, lo relativo a contemporizar la intencionalidad del acometedor entorno escolar y la transigible permanencia del educar y educarse paralelo a las inteligencias emocional y cognitiva, como competencias básicas en el ser humano. De acuerdo con lo expuesto, aborda, imprescindiblemente, los preceptos fundamentales de la emoción; así como los componentes, funciones y procesos de acción que radican y a la vez emergen de los ejes esenciales de la concepción emocional.

Coyunturalmente, por un lado, se enuncia la acción mutua de las emociones en los aprendizajes con las relaciones entre profesor y alumnos y su vínculo en pro del ahínco contractual con las implicaciones en materia de actitudes para crear una comunicación empática, y por el otro, el papel de la epistemología, que busca resarcirse en los fundamentos necesarios para adjudicarse al desarrollo de las competencias emocionales y familiarizarse con la esencia y la existencia pedagógicas subyacentes del sentir humano en su naturaleza.

El documento se ha subdividido en tres apartados, con el propósito de una mejor comprensión de las áreas planteadas en la temática en estudio; en el orden subsecuente provisto son: i. Emociones... ¡el principio hacia la premisa confluyente de la afectividad!, ii. Afectividad: el ser emocional junto a las implicaciones pedagógicas y iii. Desarrollo emocional: una propuesta pragmática por medio de la educación emocional. Finalmente, se presentan las conclusiones del caso. “Dar y recibir empatía es una de las necesidades fundamentales en la vida de los seres humanos. Sin ello no somos seres humanos, somos otra cosa” (Casassus, 2009, p.223).

I. emociones... ¡el principio hacia la premisa confluyente de la afectividad!

Las emociones contemplan el papel interrelacional global de la persona, desde la perspectiva cuerpo-mente, al lado de la inteligencia, sensibilidad, responsabilidad individual, ego y conciencia humana. Bisquerra (2001) expresa... “en síntesis, el proceso de la vivencia emocional se puede esquematizar así: evento–valoración–cambios fisiológicos–predisposición a la acción” (p.61). Con el fin de abordar seguidamente la temática, cuestiono ¿es la emoción por medio de procesos cognitivos un evento sensorial que canaliza y analiza estados psicológicos, como proponente mecanismo de almacenamiento de información?... ¿Se alberga dicho proceso en el entorno de los actores educativos? ¿Cómo interviene en los procesos de aprendizaje?

En el umbral de las finalidades antropológicas y pedagógicas de la educación, surge la necesidad constructiva-reconstructiva del pensamiento racional, ontológico emocional y sistemático del educando. Se instituye, con el aporte devengado a la práctica educativa, el propósito subsecuente de los conocimientos teoréticos y formativos atribuidos a los procesos de aprendizaje, conjugando el devenir axiológico de los saberes que la indizan y, a su vez, complementan la pluralidad de la expresión emocional y su regulación, en su no inadvertida introducción a la pedagogía, en cuanto al sistema epistemológico se refiere. Dicho proceso implica regular, en los procesos psicológicos superiores, experiencias intrínsecas al ser interior particular, reflejado en el balance psicológico del manejo de emociones. Y permite traducir pedagógicamente lo que el individuo percibe, así como el almacenamiento correspondiente en su memoria activa.

Según Bisquerra (2001), existe entre los estudiosos del tema un acuerdo general muy aceptable, en el cual el concepto de emoción se asume como “un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan habitualmente como respuesta a un acontecimiento externo o interno” (p.61). Alrededor de dicha conceptualización, el aspecto cognitivo y los factores ambientales, culturales, pedagógicos y sociales se han convertido en los elementos de análisis para mejorar la formación del ser humano; esto, en la medida en que se reflexione acerca de su trascendencia en el plano personal y en la trasgresión que se hace de aprender a ser en la perspectiva integrativa, de nuevo identifica una proyectualidad y una constante construcción de la vida de cada individuo, es decir, una búsqueda de cumplimiento fundamentada en los fines que desea conseguir la educación.

Durante años el ser humano ha evidenciado procesos inherentes a su nacimiento, en relación con su naturaleza biológica y con situaciones aisladas y convergentes, a las que se enfrenta a lo largo de la vida y adquiere conocimiento, pero también se construye desde el momento en que su práctica y manifestación de aprendizaje e identidad se promueven como el resultado de procesos psicológicos internos e intersociales que sustentan la experiencia de correlacionarse con la percepción, como elemento fundamental y sustancial que interviene y transfiere los estímulos más diversos que recibe. Con el fin de responder a fines prácticos en el análisis, Bisquerra (2001) establece que “muchos analistas de las emociones han distinguido entre emociones básicas (primarias o fundamentales) y emociones complejas (secundarias o derivadas)” (p.93).

Se aclara dicha distinción, puntualizando ambos tipos de emociones de la siguiente manera:
Las emociones básicas, también denominadas primarias, elementales o puras, en general se caracterizan por una expresión facial característica y una disposición típica de afrontamiento. Por ejemplo, la forma impulsiva de afrontar el miedo es la huida; la de afrontar la ira es el ataque.

Las emociones complejas se derivan de las básicas, a veces por combinación entre ellas, como las mezclas de colores que un pintor hace en su paleta. No presentan rasgos faciales característicos ni una tendencia particular a la acción. Los celos son una emoción compleja cuya forma de afrontar puede ser muy distinta según las personas y las circunstancias (Bisquerra, 2001, p.93).

A la luz de la lógica epistemológica, la consecución pragmática del arte discursivo de la educación coadyuva a representaciones descriptibles del saber y congenia –de la mano de la conducta del ser emocional– el lenguaje que unifica las funciones o pronunciamientos interpretativos hacia el equilibrio de los procesos educacionales y la coerción intersubjetiva del individuo en sociedad: un entrever a la manera en que busca nuevos horizontes en su educación (la autonomía sobre sí mismo y la praxis convexa de lo que siente). Sobre el abordaje de las experiencias acerca de la instrucción cognitiva, se decantan las formas bidireccionales que ocupan la reflexión dual integral que se produce del firmamento del conocimiento y el fenómeno de sus experiencias mentales, emocionales y corporales. Atribuyendo a la idea penumbra concebida, Bisquerra (2001) determina que “el proceso de las emociones puede dividirse en cuatro etapas: anticipación (solo cuando hay aviso previo), provocación, revelación, resultado” (p.63).

Por lo tanto implica indagar y determinar la forma de identificación perceptual que analiza el aporte del proceso de asimilación sensorial, al integrar la autoexpresión al mundo exterior, por medio de la percepción y la atención. “Como consecuencia de las valoraciones que las personas hacen sobre la realidad que les rodea, pueden desarrollar actitudes cognitivas emocionales (Fernández-Abascal y Palmero, 1999, citado por Bisquerra, 2001, p.73). Esta idea abre paso a la importancia de que las finalidades antropológicas y pedagógicas de la educación estén vinculadas estrechamente con las caracterizaciones de los individuos en cada una de sus expresiones emocionales y motivacionales; solamente de esta manera los conocimientos habrán de ser aprehendidos como patrones recurrentes más allá de cambios fisiológicos o cognitivos, y permearán el funcionamiento psicológico del alumno. Tiene su fundamento en la comprensión de que el ser humano necesita tener claridad del camino que sigue en el mundo, de su razón de ser y el para qué de sus actos.

Radica en el sentido de la educación emocional y su papel como cultivadora de conocimientos y estados de ánimo, básicamente encuentra sus máximos aportes en el entramado de la empatía comunicativa y la inteligencia emocional que forjan el destino y el entendimiento de los docentes y estudiantes acerca de la importancia de educarse para la vida y proyectarse como ser humano al cumplimiento de metas y anhelos. Lo anterior, aplicado al plano curricular, dentro del análisis neuropsicológico podría decir entonces que “estas actitudes consisten en estados de hipervigilancia que conllevan una atención selectiva y una amplificación de determinadas informaciones del entorno” (Bisquerra, 2001, p.73).

Por medio de esas finalidades emocionales y de esa proyectualidad, la escolarización toma importancia en función de su capacidad como agente transformador de las personas y como entidad colaboradora de la familia en la formación básica; de ahí que desde la infancia se presente al niño ante la escuela para que así pueda adquirir las destrezas, habilidades y conocimientos que le permitirán incorporarse a un mundo globalizado (en la actualidad) y atender a las necesidades y urgencias de éste, considerando que “las pre-emociones son estados cognitivos orientados a respuestas que indican vigilancia o espera de una evidencia de la cual depende la evaluación de la significación personal” (Bisquerra, 2001, p.92).

Así también, existen tres componentes presentes en el proceso de la emoción: neurofisiológico, comportamental o conductual y/o cognitivo. El primer elemento se refiere a manifestaciones tales como sudoración, taquicardia, tono muscular u otras reacciones corporales que reflejan respuestas físicas evidentes emanadas del sistema nervioso. El segundo factor responde al lenguaje no verbal: aquellas expresiones faciales y gestuales que demuestra el individuo, como reacción a una emoción determinada dentro una situación. Y finalmente, el tercer constituyente “es lo que a veces en el lenguaje ordinario se denomina sentimiento. Este componente hace que califiquemos un estado emocional y le demos un nombre” (Bisquerra, 2001, p.63). Por tanto, la emoción como tal remite a varias funciones, como respuesta a la convergencia del proceso y resultado de su reacción. Algunos afirman que su función primordial radica en dar motivación a la conducta, empero, para los seguidores de Darwin, contiene una función de carácter adaptativo; y desde la arista de los biologistas, es informativa por su dimensión social (Puente, 2010).

Por ende, “las emociones tienen efectos sobre otros procesos mentales. Cuando la información es incompleta para tomar decisiones, entonces las emociones pueden jugar un papel decisivo. Las emociones pueden afectar a la percepción, atención, memoria, razonamiento, creatividad y otras facultades” (Bisquerra, 2001, p.64). Es así como la escuela fundamenta su aporte en la edad de la infancia, y lo hace también en las otras edades, sea en un plano formal (colegios y universidades) o en un plano no formal. Lo trascendental de este asunto es que en todas las edades generacionales existen oportunidades de formación que posibilitarán a cada individuo responder a los insumos y exigencias socioculturales a que se ve expuesto día con día.

Convenientemente, se advierte una cuestión muy importante en relación con la disposición de reacción como respuesta emocional: se trata del temperamento emocional. “El temperamento de una persona viene en gran medida caracterizado por sus estados de humor habituales. Dada la relación que éstos tienen con la emoción, podemos constatar una relación entre estos tres conceptos:temperamento, estado de humor y emoción” (Bisquerra, 2001, p.69). Retomar la injerencia de la personalidad y del temperamento resulta trascendental para la educación emocional; ésta provoca e interviene en el entorno, es decir, que se debe convenir en forma controlable la valoración situacional al momento de evaluar la información recibida previamente (‘pre-emoción’) y relevante a la decisión que acciona la emoción como reflejo del nivel de significancia personal e intrínseco adoptado (Bisquerra, 2001).

Singularmente, existe una aclaración sumamente clave que describe Casassus (2009), para el desarrollo de las competencias emocionales asociadas a la conciencia y es que “el sentir no es un acto intelectual, sino una experiencia emocional” (p.156). Esto porque normalmente, las personas decimos frases como “Pienso” y “Me duele”, en lugar de expresar “Siento dolor por...”; sin caer en la razón de que lo manifestado es una emoción o un sentimiento y no una razón de pensamiento. Ocurre de igual forma con las experiencias de aprendizaje como medio de autoexpresión e identificación cognitiva, al integrarse en el individuo perceptual, memorística y emocionalmente, durante todas las etapas de su desarrollo.

Al finalizar este apartado, es esencial que quede clara la diferencia entre competencias emocionales e inteligencia emocional, revelada a continuación:
Cuando hablamos de competencias emocionales en la educación emocional, a diferencia de las destrezas propias de la inteligencia emocional, hacemos referencia a la capacidad transformadora de la educación emocional que resulta en la aparición o el desarrollo de un conjunto de cualidades en la persona. Mientras que la inteligencia emocional consiste en la adquisición de destrezas con respecto a sus propias emociones y las de los demás, la competencia emocional implica no solo la incorporación de dichas destrezas, sino que incluye además un proceso de transformación en la cual una persona incorpora la conciencia y comprensión emocional. Una persona con competencia emocional es una persona en transformación que incorpora nuevas características en su personalidad. (Casassus, 2009, p.156).

II. afectividad: el ser emocional junto a las implicaciones pedagógicas

Dember y Warm (s.f., citados por Puente, 2010) reconocen que existe una predisposición cognitiva dentro de un conjunto de estados psicológicos que influyen en la percepción de forma defensiva, organizativa y agrupativa que dan profundidad y constancia a la percepción, a lo largo de procesos cognitivos con los cuales percibimos y adquirimos nuevos aprendizajes, para los cuales los términos conceptuales referidos a emoción, sentimiento o afecto se utilizan en el lenguaje coloquial del individuo, prácticamente, como sinónimos diferidos. La actitud emotiva se convierte en sentimiento, cuando el estímulo se vuelve perdurable con respecto de la emoción originada: “tanto los sentimientos como el afecto pueden ser positivos o negativos, si bien hay que reconocer que ambos, si no se especifica nada en contra, tienen una connotación positiva” (Bisquerra, 2001, p.66).

No obstante, Puente (2010) asiste la cuestión de los procesos psicológicos superiores, los cuales requieren, conjuntamente, de la atención como precursor en la realización de dos o más tareas simultáneas, que según su dificultad, similitud y práctica, adoptan la capacidad de la atención mediante procesos automáticos y controlados. Así, tan simple, pero tan conmemorativo, resurge en la persona el episodio emocional... “un suceso determinado puede hacer sentir una multiplicidad de emociones, que a veces se confunden y son vividas como una sola” (Bisquerra, 2001, p.67). Aquí, el arousal como actividad fisiológica toma relevancia, ya que permite que exista activación para ejecutar una actividad; misma que debe mantenerse en un nivel medio de activación, con la finalidad de mejorar, y no interferir, en el rendimiento de la actividad. Asimismo, la utilización de recursos motivacionales y novedosos para elevar este elemento puede incurrir en un criterio muy útil.

Por otra parte, la afectividad es concebida como “un conjunto de fenómenos internos, subjetivos que conmueven nuestro ánimo y que pueden manifestarse de forma tan extrema y diferente como en el placer y el dolor” (Martínez-Otero, 2007, p.57). Abordar el papel de la epistemología y la pedagogía vinculada a las mismas, pero con criterios más profundos, relativos al desarrollo humano y su sentir emocional, hace la diferencia instrumental entre los procesos filogenéticos, ontogenéticos y epigenéticos en el individuo. Todo esto, considerando su legítima diferencia en las etapas de la niñez, de la adolescencia y de la vida adulta con base en fundamentos de integralidad humana (espiritualidad, entorno psicológico y/o biológico) sobre los procesos de aprendizaje.

Dado el concepto que aporta Martínez-Otero (2007), se permite detallar que los estados afectivos vividos por el individuo no solo “dejan huella en la persona. En cierto modo, la afectividad es el motor de la vida psíquica” (p.57). Como tal, cavila la importancia de lo imperioso que es para el ser humano participar de una educación para la vida, educación que se ha de exteriorizar en su estilo formal e informal durante las diferentes edades generacionales: en la infancia, en la juventud, la adultez y la ancianidad; esto refleja positivamente una forma continua y procesual de desarrollo humano asociada a la adquisición y construcción de saberes que son necesarios para transgredir en la idea de una educación y una formación para la proyectualidad de las personas; misma representada en el entramado de actividades, procesos y vivencias que deben experimentar las personas para generarse a sí mismas una idea de lo que es su proyecto de vida personal, fortaleciendo así las necesidades que surgen en cada una de las estaciones de la vida. Además, resalta el proceso de la introspección, como el punto de salida de nuestro camino individual como personas, inexcusable para el “autoconocimiento, del descubrimiento de los demás y de la apertura al Ser Trascendente” (Martínez-Otero, 2007, p.57).

A partir de esta concepción, el giro hacia la transformación educativa no volvería a ser el mismo. Se tendría “en cuenta la dimensión emocional de la persona. Este cambio educativo es la vía para alcanzar la mudanza que verdaderamente nos interesa: la personal y, por ende, la social” (Martínez-Otero, 2007, p.58).

Es evidente que, al llegar a este punto de la discusión, se acierta contundentemente al proponer que......la educación es sobre todo un proceso racional impregnado de fenómenos emocionales que han de ser comprendidos y canalizados. En verdad, el mayor reto que se plantea a la educación actual acaso sea cultivar la dimensión afectiva del educando. Es probable que muchos problemas de inadaptación y violencia se previniesen gracias a la formación afectiva. Hay que cultivar la «alegría inteligente», esto es, la que se obtiene sin perder la libertad y favorece la maduración personal. (Bisquerra, 2002, citado por Martínez-Otero, 2007, pp.5859).

Dada la evolución global, la sociedad actual exige y exigirá al alumno enfrentarse con situaciones difíciles y complejas, encontrarse en una concentración poblacional de alto riesgo social y/o diversificación cultural, grupos extremadamente heterogéneos, multiplicación de diferentes lugares de conocimiento, permanente evolución cultural y social, especialmente en los jóvenes, en quienes existe la sensación de que no hay futuro y una suerte de pérdida del sentido del saber o del aprender; “en definitiva, la motivación estrictamente escolar debe imbricarse con la motivación personal y social del educando” (Martínez-Otero, 2007, p.63).

Complementando la opinión precedente en el primer apartado, ésta halla lugar en los procesos formativos de interés didáctico: “la motivación es el conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y manteni-miento de la conducta” (Madariaga, 1996, citado por Martínez-Otero, 2007, p.62).Esto aunado a la latente necesidad de ir superando con éxito el paso entre cada edad generacional; paso que aún no se logra distinguir claramente, ya que no se trata simplemente de un asunto de madurez, sino de todos unos cambios y ajustes que involucran aspectos biológicos, sociales, psicológicos, todos ellos enlazados a la emoción en sus distintas expresiones.

Se deja ver la disposición sobre valerse de la motivación en la práctica educativa, mediante las siguientes líneas:

Lo que interesa recordar es que la motivación es un proceso psicológico que incluye componentes cognitivos y afectivos y que adquiere gran importancia para la educación, por ser uno de los condicionantes del aprendizaje eficaz y de la formación integral.

Por otro lado, centrarse únicamente en la motivación como vía para mejorar los resultados escolares equivale a desperdiciar el potencial humano del alumno. Así pues, la educación de la afectividad no debe renunciar a estimular y orientar la motivación plena en el ámbito escolar. (Martínez-Otero, 2007, p.63).

Ahora bien, atribuyendo las ideas anteriores acerca de las finalidades de la educación emocional, en consecuencia, adicionalmente se puede decir que en el desarrollo personal del educando, la autoestima y el autoconcepto juegan una función inequívocamente relativa al factor aprendizaje, en cualquier nivel educativo: “la percepción y la valoración de las personas sobre sí mismas condicionan su equilibrio psicológico, su relación con los demás y su rendimiento” (Martínez-Otero, 2007, p.64). Es por ello que, como plan de acción, el producto curricular debe convenir en plantear ideas concretas, procedimientos y estrategias que puedan incorporarse en la mediación docente, que trasciendan y dignifiquen al ser humano dentro de la educación formal. Indiscutibles e inherentes componentes de la personalidad, el autoconcepto apunta a la dimensión cognitiva o perceptiva, mientras que la autoestima ocupa la calidad evaluativa y/o afectiva del individuo (Martínez-Otero, 2007).

Como parte de la socialización emocional, resulta incontable la configuración didáctica que debe diseñar el docente. Implica para él/ella propiciar una interacción simbólica cada vez más cercana, afectiva y consecutivamente cognoscente con sus alumnos... “la percepción que los profesores tienen de sí mismos influye en su comportamiento y en el proceso perfectivo de los alumnos; su efecto dependerá de las características del educando y de su situación” (Bisquerra, 2001, p.70). Este señalamiento direcciona al docente a propiciar la autoexploración personal y de sus estudiantes, con el objetivo de que profundicen en sus capacidades y en la construcción paulatina de su desarrollo personal, mentalizando en los procesos psicológicos superiores el simbólico e irrepetible nexo con su ser emocional y ego, por medio de la conciencia, ya que la intelectualización del estatuto teórico de la pedagogía compete a la redefinición del formalismo educacional en su identidad y en las dimensiones teóricas y prácticas de la formación particular del individuo como ser integral.

III. Desarrollo emocional: una propuesta pragmática por medio de la educación emocional

De unos pocos años en adelante, el educador se ha visto en el cometido de asumir la función de dinamizador en la incorporación afectiva-didáctica, sugerida a manejarun horizonte mucho más amplio que el correspondiente a su área disciplinar. Desde esta perspectiva, los sistemas educativos de hoy tienen el deber de detenerse a reflexionar ¿realmente estamos asumiendo el desarrollo de un currículum afectivo-formativo en nuestras aulas? Asignando una respuesta realista, se observa que el docente, tradicionalmente, enseña un currículo dogmático, caracterizado por contenidos academicistas que hoy resultan, a todas luces, inadecuados, incongruentes con la dinámica afectiva, y a los que los estudiantes no logran acceder ni fortalecen su desarrollo emocional. “Esto ocurre porque la educación intelectualiza la experiencia, en vez de incorporar la experiencia” (Casassus, 2009, p.233).

El análisis retrospectivo, subsecuente con base en la educación racionalista, provoca criticar la práctica tácita del diseño curricular, a partir de educar únicamente con la tradición y con la herencia cultural acendrada de la cosmovisión occidental que, sin tomar posiciones extremistas, se cerró a la expresión afectiva, como parte de su pedagogía. “La institución educativa, por la cual todos hemos pasado y en la cual hemos sido socializados, se concibió en una actitud anti-emoción; la escuela era para la educación del ser racional, y no para la educación del ser emocional”. “En la escuela anti-emocional, la pedagogía tiene como soporte la no satisfacción de las necesidades fundamentales, alimentándose así la dominación. Pero por sorprendente que parezca, los objetivos de la escuela anti-emocional son emocionales” (Casassus, 2009, pp.235-237). Así, se sugiere que el tipo de sometimiento autoritario utilizado se transfiere a la exposición de emociones negativas o humillaciones, o bien, a la estigmatización racial, socioeconómica, cultural o de género de los alumnos, dentro de un entorno educativo peyorativo.

Exponencialmente, la concentración como un elemento de atención centrada proporciona a la memoria la experiencia sensorial que le permite registrar, por un corto o largo plazos, el control adquisitivo de la información. Si bien es cierto, en la estructura de la memoria intervienen niveles de procesamiento que dan paso a la organización de la información, también intervienen factores emocionales de estímulos externos, al registro de codificación perceptual y control de atención de la memoria. Y “como consecuencia de ello, la dimensión emocional ha sido alejada tanto en la cultura como en los procesos de formación. Es sólo recién que la dimensión emocional se está incorporando en las escuelas” (Casassus, 2009, p.46).

Atenuando en forma explícita algunas ideas, se asume el proceso educativo desde el ser emocional de esta manera...para poder incorporar esta “nueva” visión del ser humano, necesitamos entrar en un proceso de aprendizaje. Los principios de la educación emocional se basan en una visión más compleja, aunque más integrada, de nosotros como especie y como personas. El proceso de la educación emocional es el proceso de retirar aquellos obstáculos que impiden el desenvolvimiento y el despliegue de nuestro ser emocional. (Casassus, 2009, p.46).

En la dimensión de la formación educacional contemporánea, han surgido muchas experiencias que han marcado y permitido al carácter didáctico del aparato escolar llevar a cabo cambios en las corrientes educativas e impulsado mejoras en diferentes estructuras teoréticas del ámbito deconstructivo y reconstructivo de la educación y de la autocrítica en su búsqueda propia, entre los principios, los objetos de investigación y los paradigmas. Por lo manifestado antes, el docente actual que busca aprendizajes integrales exitosos debe facilitar la enseñanza, sobrellevando un ejercicio de poder interpersonal en el aula, y emplear un método psicopedagógico que posea la capacidad de modelaje, ante los educandos con creatividad. Esto porque el docente tiene la misión de no dejar al margen el desarrollo de un conjunto de habilidades, destrezas y actitudes, para llegar al ser emocional intrínseco del estudiante, capturando un sinfín de significaciones aplicadas a múltiples conjuntos de dominio, tales como: pensar, crear, diseñar, resolver y comunicar.

La finalidad de trabajar y construir visiones más cercanas a la afectividad, en equipos, autoevaluándose, siguiendo el compromiso y el compartir una armonía social de convivencia, son algunos de los principales emblemas que rigen la educación emocional. El hecho es que “las emociones se relacionan en primer lugar con el cuerpo, y solo después se pueden intelectualizar y transformar en conceptos y pensamientos” (Casassus, 2009, p.233). Al respecto, se consigna la razón de que, en efecto, un cambio curricular tiene su trascendencia y función específica sobre el actuar y el devenir educativo de cada persona. Es por ello que cada una de estas debe ser interpretado en función de momentos básicos para la formación y la evolución y perentorio al tiempo de cada ser humano, además de inacabar la búsqueda de información de cómo se sienten alumnos y profesores sobre la función educativa, la cual ha sufrido cambios severos a lo largo de los años, sin duda alguna.

Asimismo, las emociones forman parte del desarrollo socio emocional; sin embargo, una parte indispensable de éste es lo social. El desarrollo emocional y social en el alumno se encuentra estrechamente ligado con las demás áreas del desarrollo humano, por lo que una repercute en la otra. Es entonces cuando la socialización adquiere gran relevancia para los seres humanos desde niños, primero desde el núcleo familiar y, luego, éste le proporciona la inserción social en su comunidad y escuela. Se trata de un desenvolvimiento al filo de una minusvalía antropológico-psicológica, misma que no es ajena a parámetros científicos con ideas y prácticas, sean éstas naturales, liberales, empíricas o pragmáticas, pero que sí propiamente se desmiembra en los modelos de valor intra e intersubjetivos al acaecer en lo particular humano e ineludible del disfrute dialéctico y de la comprensión emocional.

Lo previo se afirma describiéndose en la siguiente forma:
... las competencias que se desarrollan en la educación emocional tienen sus raíces en esta distinción. Por una parte, se fundamentan en el desarrollo de la conciencia emocional o inteligencia interpersonal; por otra parte, el desarrollo de la comprensión emocional o la inteligencia interpersonal es lo que permite trabajar eficazmente con otras personas. (Casassus, 2009, p.153).

Las competencias pedagógicas-didácticas emocionales son facilitadoras de procesos de aprendizaje cada vez más autónomos; los profesores deben saber, conocer, seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervención áulicas efectivas. “Por ello, las emociones deberían ser una de las finalidades de la educación, posiblemente la finalidad más importante. La educación debería ocuparse de facilitar que los niños puedan reconocer sus necesidades fundamentales, y que puedan reconocer sus emociones” (Casassus, 2009, p.240).

Al finalizar este apartado, se destaca la formación emocional y curricular correlativamente...en una escuela emocional el acento se sitúa en lo que nos parece ser el aspecto crucial para la formación humana y el aprendizaje: la relación. El aprendizaje, tanto el cognitivo como el emocional, se logra a partir de una relación que refleja cierto tipo de contacto emocional.

Las relaciones y los vínculos son esencialmente conexiones emocionales. En un aula, lo que cuenta más para el aprendizaje de los alumnos es, como hemos estado diciendo, el tipo de conexión emocional que se establece entre los docentes y ellos.

La práctica docente es una práctica tanto cognitiva como emocional. No obstante, tanto las profesiones de servicio como la enseñanza, exigen sensibilidad emocional en la medida que involucran relaciones con otros (Casassus, 2009, pp.241-242).

Conclusiones

El desafío de transformar al docente en un profesional emocional íntegro, y modificar sustancialmente las formas de participar en los procesos de aprendizaje, se presenta como una forzosa necesidad educativa, implicando nuevas exigencias en la capacitación de los educadores. Quiere decir que, desde su dimensión profesional, el docente deberá ser conocedor de los procesos del desarrollo humano, consistentes en el establecimiento y cumplimiento de escalas formativas emocionales, definidas por el sistema educativo, así como los mecanismos metodológicos equivalentes a didácticas integrales e inclusivas. “Las distancias entre el ideal de la educación y la falta de conectividad del sistema con sus tiempos están más centrados en el sistema –sus políticas y sus estructuras– más que en las personas” (Casassus, 2009, p.249).

Particularmente, Bisquerra (2001) coincide con Casassus (2009) cuando dice que “la educación emocional puede ayudar al alumnado conflictivo a superar su egocentrismo centrado en la propia experiencia vital para pasar a la abstracción reflexiva de las emociones subyacentes en situaciones de conflicto” (Bisquerra, 2001, p.79). Al retroceder en el tiempo y reflexionar, si son las divergentes pedagogías el aporte que rellena el cesto de los diseños curriculares hoy... al tratar de recordarlo, de inducirlo en el plano de los hechos o de las políticas educativas, o tal vez, de injertarlo artificialmente en la educación actual, se dejaría persuadir una marcada diferencia, para aquellos cuya fuente se deshace en las doctrinas que dan explicación a la conducta humana y su saber de conocimiento. En suma, la educación emocional es una labor de todos los que intervienen en el desarrollo humano y no pueden separarse. Además, al estudiante debe manifestársele que cualquier emoción es buena, siempre y cuando se controle:“la habilidad de posponer gratificaciones inmediatas en favor de otras gratificaciones diferidas de orden superior es un factor de inteligencia emocional que conviene potenciar” (Bisquerra, 2001, p.80).

Con el propósito de encauzar fines prácticos hacia la práctica profesional, Lowenfeld y Brittain (1977) comentan que el arte es una estrategia interesante para que el niño manifieste lo que siente, percibe y piensa; es un medio por el cual las emociones son expresadas. Lo que fructifica en espacios dentro del quehacer diario del trabajo docente y la libertad de expresión de sentimientos, por parte de los alumnos escolares, por medio de distintas técnicas de arte; “una manera práctica de aprender esto es la capacidad del docente de poder ver cómo se sitúa él con relación a cada alumno” (Casassus, 2009, p.251). De esta forma, el niño podrá ofrecer, mediante su arte, poder afectivo y cognoscente alrededor de sus intereses, estados de ánimo y emociones.

Ahora bien, el estudio del sistema epistemológico de la pedagogía clarifica una noción de educación que se debe traducir en un manejo positivo de la investigación para trabajar las aportaciones que se han ido generando en los últimos años, en relación con los hechos educativos y el manejo emocional. Se trata de hacer teoría. Se entiende también que la educación de los niños y jóvenes está en las manos de los padres como primeras figuras de afecto y disciplina, pero complementariamente de la escuela, institución que no puede aislarse del entorno comunal y familiar: debe ser vista como el lugar donde el sujeto permanece la mayor parte de su tiempo y donde adquiere la esencia y existencia de su personalidad, y donde aplicará en forma concurrida nuevos conocimientos. “En suma, el educador ha de ayudar a sus alumnos en la identificación, expresión y gobierno de sus sentimientos” (Martínez-Otero, 2007, p.61).

A priori a las causas es que el docente debe estar informado y poseer conocimiento acerca del desarrollo emocional y de sus características, acordes con estrategias que favorezcan, mediante la creatividad e interrelación personal, un medio afectivo asertivo en su educación. Facilitando al alumno medios de expresión comunicativa, lo ayudará a desarrollar habilidades y destrezas creativas que incrementen su emocionalidad. Para el docente, “la necesidad de tener conocimientos sólidos en las asignaturas a enseñar es inseparable de la necesidad de tener a la mano la posibilidad de relacionarse afectivamente y la capacidad de regular y normar las relaciones en el aula” (Casassus, 2009, p.251).

Sobre la comprensión emocional docente, se dilucida:
...surge cuando los docentes establecen vínculos con los alumnos, y hacen de esos vínculos el soporte del aprendizaje, crea condiciones propicias al aprendizaje y resultados académicos de alto nivel, genera sentimientos de satisfacción y bienestar profesional en los docentes, constituye la tarea educativa en una aventura común, vitaliza los quehaceres del enseñar. (Casassus, 2009, p.250).

Continuando con la comprensión emocional, hacia la conciencia en la práctica docente, “algo fundamental de esta comprensión es que, cuando ocurre, es lo que permite que se pueda dar al otro lo que necesita y en la forma en que lo necesita” (Casassus, 2009, p.252). Por lo tanto, la visión organizativa del aula arrojará una estable y frágil armonía del ambiente interdependiente y relacional que compartirían el docente y su grupo de estudiantes, al producirse constantes intervenciones e intercambios de aprendizaje. Probablemente ante lo expuesto, “a menudo surja una reacción descalificadora que se contrapone al aprendizaje efectivo y eficaz, al cuidado de la relación emocional (vínculo, clima), como si todo aprendizaje no ocurriera en un soporte emocional favorable o adverso” (Casassus, 2009, p.243).

Asimismo, las artes plásticas constituyen formas de representación y de expresión de lo que el niño va conociendo de su entorno y lo que surge en su mundo interior, convirtiéndose en un vehículo de autonomía y conocimiento de sí mismo (Caja, Berrocal, Fernández, Fosati, González, Moreno y Segurado, 2001). Desarrollar en los niños la capacidad de ver en el arte un juego es labor docente, pues por medio de la didáctica verá satisfecho el trabajo cotidiano de aula: el niño será capaz de descubrir el mundo, sentimientos, ideas, concepciones y conexiones en la medida en que se pone en contacto con las actividades artísticas.

Concluyo refiriéndome a que las condiciones perceptuales y adquisiciones cognitivas de almacenamiento constituyen el enlace a un conjunto de sistemas para el reconocimiento y representación emocional y concreta del proceso de aprendizaje mediante estímulos sensoriales, siendo la percepción una fuente del conocimiento y la atención, un instrumento de análisis y discriminación de estímulos externos. Por lo tanto, el arte integra todas las transformaciones del niño a medida que crece y se desarrolla, es parte del desarrollo infantil, ya que surge intuitivamente y del ambiente que lo rodea naturalmente. De esta forma, el niño puede refugiarse en el dibujo, como respuesta afectiva de aislamiento a sus sentimientos, o bien, compenetrarse con su estado emocional en el trabajo que creó. Lowenfeld y Brittain (1977) afirman que el dibujo es una oportunidad de desarrollo emocional para el niño y, en la medida en que se autoidentifique, su nivel de capacidad creadora será más alto, menos repetitivo y estereotipado o con dibujos rígidos.

De lo anterior surge la inquietud acerca de ¿cómo será la educación que brindemos a los estudiantes en la actualidad abordando los preceptos expuestos? Se responde la pregunta mencionando que es necesario tomar conciencia de que hacer cambios implica mayor compromiso y responsabilidad, de que en las manos de los educadores se encuentran los ciudadanos del futuro y que se impregna parte de los propios valores en cada uno de ellos–porque para los estudiantes, sus profesores son ejemplos por seguir–... La escuela emocional edifica las diferencias individuales del ser humano, que tanto física como psicosocial e intelectualmente juega el ajedrez educativo que intenta ganar la partida al ampliar el saber que posee cada pieza, así como también hacer valer las adecuaciones que hacen crecer al conocimiento.

Finalmente, la importancia de la educación emocional nace del preludio educativo adyacente que evalúa el recorrido evolutivo de la vida curricular y de sus dogmas, dando un especial efecto a que la educación no debe ser vista de forma simple, sino como el curso de clases que ayudan a pautar la vida del alumno. Y no solamente verla en fracciones cronológicas superficiales, en donde una edad se superpone a otra en cuanto a necesidad afectiva o dirección emocional se refiere. Más bien se trata de ver esa misma clase combinada con un proceso de educación formativo emocional, como un acaecer continuo que se enriquece con las experiencias que se producen, desde el momento en que el alumno cruza las puertas de su escuela, de su segundo hogar... a la brigada del cuerpo institucional y docente que le acompañará en gran parte de su vida y velará en favor de su fortalecimiento psicocognitivo e intelectualización/introspección emocional junto a su proceso de aprendizaje: un camino en el que, hoy en día, los principios del currículum aún están en deuda con las teorías y enfoques modernos para la educación y sus actores.

A modo de cierre, se disgrega un ápice ulterior de convicción educacional...todas las perturbaciones afectivas o mentales están vinculadas con la falta de confianza en sí mismo, es fácil comprender que el estímulo apropiado de la capacidad creadora del niño pueda proporcionar una defensa contra tales perturbaciones.

Se ha reconocido que los niños necesitan considerarse así mismos como dignos de actuar en el medio complejo en el que se encuentran. El arte puede desarrollar un papel en el desarrollo del yo, especialmente en el caso de los niños más pequeños; esto es tan importante que, aun cuando no hubiera otra razón, ya justificaría la inclusión del arte en los programas. (Lowenfeld y Brittain, 1977, p.3).

Bisquerra, R. (2001). Educación emocional y bienestar (1era reimpresión de la 2a ed.). Madrid, España: CISS Praxis.

Caja, J., Berrocal, M., Fernández, J., Fosati, A., González,
J., Moreno, F., y Segurado, B. (2001). La educación visual y plástica hoy: Educar la mirada, la mano y el pensamiento. Barcelona, España: Graó.

Casassus, J. (2009). La educación del ser emocional (3a ed.). Santiago de Chile, Chile: Cuarto Propio/Índigo.

Lowenfeld, V., y Brittain, L. (1977).Desarrollo de la capacidad creadora. Madrid, España: Kapelusz.

Martínez Otero, V. (2007). La inteligencia afectiva. Madrid, España: CCS.

Puente, A. (2010). Cognición y Aprendizaje (2a ed.). Madrid, España: Pirámide.

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