Colegio de Licenciados y Profesores en

Letras, Filosofía, Ciencias y Artes Costa Rica

Día de la Matemática en Familia

Contacte al Autor: Evelyn Agüero CalvoMarcial Cordero QuirósMónica Hernández CamposLuis Gerardo Meza CascanteRebeca Solís OrtegaAngie Solís PalmaZuleyka Suárez Valdés Ayala

Mente Maestra

Luis Gerardo Meza-Cascante, licenciado en la Enseñanza de la Matemática, máster en Administración de Empresas y doctor en Educación; Evelyn Agüero-Calvo, bachiller en Enseñanza de la Matemática Asistida por Computadora, máster en Matemática Educativa y doctora en Intervención Educativa; Marcial Cordero-Quirós, licenciado en la Enseñanza de la Matemática, licenciado en Evaluación Educativa y máster en Docencia; Mónica Hernández-Campos, licenciada en Psicología y máster en Ciencias Cognoscitivas; Rebeca Solís-Ortega, bachiller en la Enseñanza de la Matemática Asistida por Computadora, licenciada Enseñanza de la Matemática Asistida por Computadora y máster en Computación; Angie Solís-Palma, licenciada en Enseñanza de la Matemática Asistida por Computadora y máster en Sistemas Modernos de Manufactura y Zuleyka Suárez-Valdés-Ayala, profesora de Matemática. Todas las personas autoras de este artículo laboran para el Instituto Tecnológico de Costa Rica. La correspondencia en relación con esta publicación debe dirigirse a gemeza@itcr.ac.cr 
Recibido: 04 de febrero de 2020
Aceptado: 03 de abril de 2020


CÓMO CITAR / HOW TO CITE
Meza, L., Agüero, E., Cordero, M., Hernández, M., Solís, R., Solís, A. y Suárez, Z. (2020). Día de la Matemática en Familia: sistematización de una experiencia enfocada en fomentar actitudes positivas hacia la Matemática. Revista Umbral, 45(1),  pp. 2-14.

1. ANTECEDENTES
1.1. Antecedentes teóricos y prácticos

Aunque la Matemática es parte de la educación formal en todos los países (Rico, 1998) e importante en el conocimiento y la cultura de los pueblos (Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, 2012), se tiene la concep-ción de que es aburrida o difícil de comprender. La Matemática suele ser percibida por la mayor parte del estudiantado como una asignatura poco práctica, difícil, aburrida y abstracta (Gil, Guerrero y Blanco, 2006; Meza y Azofeifa, 2011).

Siguiendo esa misma perspectiva, diversos estudios, como los de Besharat (2003), Peleg-Popko (2002), González-Pienda, Núñez, Álvarez, Roces, González-Pumariega, González, Muñiz, Valle, González-Cabanach, Rodríguez y Bernardo (2003), Magalhães (2007), Torío, Peña-Calvo e Inda-Caro, (2008), reseñados por Mato, Muñoz y Chao (2014), se han enfocado en el papel que desempeñan las relaciones familiares en la creación de actitudes hacia la matemática en los niños y jóvenes, y señalan que su rol en la dimensión afectiva de los hijos respecto a la matemática es determinante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 
En este sentido, Gresham (2004) respalda que el entorno familiar es de gran importancia al considerar aspectos específicos de la ansiedad, ya que son parte del constructo de “perturbaciones en el aprendizaje” y, en el caso concreto de la influencia de los padres y madres en el aprendizaje de la matemática de sus hijos, se ha planteado, desde hace muchos años, que las actitudes matemáticas de los padres y profesores explican buena parte de la varianza de las actitudes de los alumnos hacia la asignatura (Quiles, 1993, p. 116). Adicionalmente, Ade-yemi (2015) determinó que las expectativas, creencias, estímulos, actitudes y comportamientos pueden tener un efecto positivo o negativo en los sentimien-tos y afición que los niños generan hacia la matemática.
En el ámbito costarricense se encontró que las expectativas de los padres y ma-dres sobre el éxito de sus hijos es una variable que se asocia positivamente con el rendimiento académico de estudiantes de primaria (Estado de la Educación, 2017).
A partir de la creciente evidencia del papel relevante que desempeña la familia en la creación de actitudes en los estudiantes hacia la matemática, en la Escuela de Matemática del Instituto Tecnológico de Costa Rica (TEC) surgió la idea de desarrollar un proyecto enfocado en los padres y las madres de familia costarri-censes, tendiente a mejorar su actitud hacia esa disciplina y fortalecer su con-vicción sobre la capacidad de aprendizaje de sus hijas e hijos en esta materia. El proyecto se formuló y desarrolló con familiares del estudiantado del Cantón Central de Cartago.
Un antecedente práctico de importancia –en cuanto a proyectos desarrollados para atenuar el efecto negativo que conlleva en los hijos e hijas la baja actitud de la madre o del padre hacia la matemática, y que sirvió de modelo para el desarrollo de la propuesta del TEC–  es el proyecto Matemática para la Familia, desarrollado por la Universidad de California en Berkeley, cuyo propósito es ayudar a que todo tipo de persona –padres, niños, maestros, vecinos, etc.– lo-gre un pleno disfrute de las matemáticas (Cittadino, 2004, p. 4).

1.2.  El proyecto FAM: Familia y Actitud hacia la Matemática
Bajo el código 3100010 se desarrolló, durante el año 2018, el proyecto de ex-tensión FAM: Familia y Actitud hacia la Matemática, con el auspicio de la Escue-la de Matemática del Instituto Tecnológico de Costa Rica (TEC) y la aprobación formal de la Vicerrectoría de Investigación y Extensión, siendo una de las activi-dades más relevantes el “Día de la Matemática en Familia”. 

El objetivo general del proyecto FAM fue propiciar en las madres y los padres de familia de estudiantes de las escuelas participantes una actitud favorable hacia la matemática, su utilidad e importancia, así como una visión positiva so-bre la capacidad de sus hijos e hijas para aprender matemática y disfrutar en el proceso.
La población meta estuvo integrada por madres y padres de los estudiantes de escuelas públicas del Cantón Central de Cartago, Costa Rica. Su selección respondió al interés manifestado por la Dirección Regional de Educación de Cartago y a experiencias previas, generadas con el desarrollo de proyectos de investigación en esa zona, que indican una gran disposición de las escuelas para participar en actividades académicas enfocadas en el mejoramiento de la enseñanza de la Matemática, como los que se reportan en Meza, Suárez y García (2013). En el proyecto se inscribieron 136 personas, pero asistieron a la totalidad de actividades solo 81.
El proyecto FAM se sustentó en la Ley de Promoción del Desarrollo Científico y Tecnológico (Ley N.º 7169), pues este cuerpo normativo establece, en su artícu-lo 3, como un objetivo específico:

Fomentar todas las actividades de apoyo al desarrollo científico y tecno-lógico sustantivo, los estudios de posgrado y la capacitación de recur-sos humanos, así como el mejoramiento de la enseñanza de las ciencias, las matemáticas y la educación técnica, lo mismo que la documentación e información científica y tecnológica y en el compromiso del Instituto Tecnológico de Costa Rica de contribuir al me-joramiento de la calidad educativa en todos los niveles.

2. RECONSTRUCCIÓN DE LA EXPERIENCIA
La primera edición del Día de la Matemática en Familia se desarrolló en el Cam-pus Central del Instituto Tecnológico de Costa Rica, ubicado en el Cantón Cen-tral de Cartago, el 07 de octubre de 2018.
El primer elemento por superar fue la convocatoria de las personas participan-tes. Para ello, se diseñó y ejecutó una estrategia que hizo uso intenso de las redes sociales (páginas oficiales del TEC en Facebook, de la Escuela de Mate-mática y de la carrera de Enseñanza de la Matemática con Entornos Tecnoló-gicos), se recurrió al envío de invitaciones mediante el correo electrónico a los profesores de Matemática de la educación media que laboran para el Ministerio de Educación Pública, a partir de una base de datos facilitada por los Asesores Nacionales de Matemática para otro proyecto desarrollado un año antes, y se contó con la colaboración de la Oficina de Comunicación y Mercadeo del TEC que realizó algunas publicaciones en el contexto de las estrategias ordinarias que aplica para divulgar actividades oficiales del Instituto; asimismo, se hicie-ron esfuerzos directos para invitar a las personas participantes en los talleres impartidos, como parte del proyecto FAM. Todos estos esfuerzos permitieron la participación de, aproximadamente, 100 personas, entre adultos y niños, en la actividad.

El segundo elemento crítico del Día de la Matemática en Familia fue la confor-mación de un programa de actividades que resultara atractivo para las personas participantes y efectivo en el propósito de estimular una visión positiva de la ma-temática, de su utilidad e importancia y que favoreciera el aprendizaje colectivo y cooperativo mediante la participación de los diferentes integrantes de las fami-lias. La estrategia en esta etapa consistió en integrar un programa conformado con actividades de tipo lúdico, previamente validadas en el proyecto PROMATES o en proyectos de extensión y acción social desarrollados por el profesor Cordero Quirós.

Como producto de los esfuerzos organizativos, el Día de la Matemática en Fa-milia consistió en el desarrollo de un programa de actividades, de tres horas de duración, que promoviera una imagen agradable de la matemática desde una perspectiva lúdica, integrado por un conjunto de estaciones, algunas dentro de las aulas y otras al aire libre, para ser desarrolladas como desafíos individuales en unos casos y colectivos en otros, con el propósito de crear espacios de interacción de niños y adultos compartiendo en familia y trabajando colaborativamente para realizar tareas matemáticas con las que pudieran divertirse y aprender al mismo tiempo.
Cada una de las estaciones estuvo a cargo de un grupo de estudiantes de la ca-rrera MATEC (Enseñanza de la Matemática con Entornos Tecnológicos), quienes facilitaron la participación de los adultos y de los niños. 
Las actividades realizadas se describen a continuación: 

• Minigolf matemático: El propósito de esta actividad es el reconocimiento de figuras geométricas y sus características, en cada estación del minigolf. Ade-más, se trabaja el aspecto lúdico de jugar con nuestro entorno. Cada parti-cipante debe colocar la pelota en un hoyo con el menor número de tiros o golpes. Cada vez que se supera una estación, se puede pasar a la otra.

• Pulsera de Pi: El objetivo de esta actividad es que la persona pueda reconocer una cierta cantidad de decimales del número Pi. Para ello, se asigna un color a los diferentes dígitos de 0 a 9 y se entrega a cada participante un conjunto de cuentas o chaquiras para poder formar una pulsera siguiendo la secuencia que se obtiene de colocar una cuenta cuyo color corresponda a cada dígito de Pi, para los primeros 20 dígitos. Como materiales se utiliza, además de las cuentas o chaquiras, hilo elástico. La idea es llamar la atención de la persona sobre la notación decimal de Pi y generar una idea intuitiva de Pi como número irracional.

• Argollas: El juego consiste en enfilar una serie de argollas circulares en uno de los postes de una estructura de madera con forma de octágono. El juego muestra diferentes figuras geométricas y desarrolla la habilidad de precisión y estimación de probabilidades.

• Kalah: Este juego promueve la distinción visual, fortalece el cálculo mental y se requiere la búsqueda de patrones y la habilidad de descifrar, rápidamente, representaciones visuales de los números.

• Disco de fracciones: Consiste en una pieza de madera, dotada de diferentes cortes en su superficie simulando fracciones: tercios, mitades y cuartos. El objetivo es llevar una bolita de la circunferencia exterior al centro del disco. Se juega con los pies para darle grados de inclinación que logren el objetivo.

• Plinko: Es un juego de madera para estudiar fenómenos estadísticos aleatorios. Consiste en lanzar cinco monedas de madera desde la parte superior, las que pasan por un labe-rinto de madera hasta llegar a la parte de abajo. Gana el participante que logre colocar la ficha en el centro. Lo relevante de este juego es que el participante se percate de que el camino que traza la moneda es absolutamente arbitrario.

• Bolinchero: Es un juego que consiste en dos tableros de madera que poseen huecos pequeños. Desde la parte inferior se tira, con fuerza adecuada, una serie de bolinchas o canicas (pequeñas esferas de vidrio o cerámica) que deberían quedarse en la parte alta del tablero. Gana quien logre dejar las bolinchas en la parte de arriba en huecos prede-terminados. Sirve para relacionar precisión, velocidad y fuerza.

• Pintura matemática: Consiste en crear una obra de arte matemático utilizando, úni-camente, masking tape, un lienzo y pinturas. Se realiza una figura con cinta adhesiva y luego se pinta la parte que no quedó cubierta de cinta. Para finalizar se retira el adhesivo y entonces queda expuesta la obra. Esta actividad sirve para trabajar con líneas rectas, círculos, polígonos, simetrías y otros conceptos geométricos.

• Bolas y circunferencias: La estación está diseñada para la participación de niños y niñas de menor edad. Los participantes deben esforzarse por introducir unas bolas de plás-tico en un tablero compuesto de figura geométricas básicas, como triángulos, rombos, cuadrados, trapecios o círculos. Se termina el juego cuando se ha logrado introducir la mayor cantidad de bolas en el tablero.

• Pasando el río: Desafío individual que consiste en resolver un acertijo. En un lado del río hay un lobo, una oveja y un repollo que deben ser transportados al otro lado sin que uno se coma al otro. Se trata de un juego de estrategia y reacomodo de los elementos para hacer posibles los viajes (es decir, hallar la solución de un problema).

• Diagrama de Venn con múltiplos: Para el desarrollo de esta actividad, se dibujan tres diagramas de Venn en una manta grande, con los títulos “Múltiplos de dos”, “Múltiplos de tres” y “Múltiplos de cinco”. El juego consiste en lanzar bolitas numeradas dotadas de velcro, de manera que queden pegadas en la sección a la que corresponde, según el número de la bolita sea múltiplo de dos, de tres o de cinco. El propósito es que el participante reconozca los números y sus múltiplos.

• Cuadrados con números para sumar y restar: Esta actividad consiste en adivinar, a par tir de una plantilla predeterminada, los números que faltan para que la operación matemática sea correcta.

Aprendiendo simetría: Es una actividad que se desarrolla con un “libro de espejos” y que se utiliza para aprender sobre simetría, semejanza y reflexión. Consiste en trazar una serie de figuras en una hoja de papel y luego aplicar el libro de espejos para ver los resultados obtenidos, jugando con ejes de simetría.

• Repasando sumas y restas con material concreto: En recipientes diferentes se colocan tapas de colores. Cada tapa representa una unidad, una decena o una centena (depen-diendo de su color). Para realizar sumas o restas a un número inicial, representado por una cantidad inicial de tapa, se le agregan o quitan tapas según el número a sumar o restar. El resultado final se obtiene al contar la cantidad de tapas que quedan y valorarlas según correspondan a unidades, decenas o centenas.

• Multiplicando sin saberse las tablas: Se aplica un mé-todo que consiste en dibujar líneas que representan los dígitos de los números a multiplicar, de manera que las líneas del primer dígito se intersequen con las líneas del segundo de forma perpendicular. Luego, se cuenta el número de intersecciones de cada conjunto de líneas. Finalmente, los conjuntos de puntos que se ubican en ciertas posiciones representan los valores y resultados de la multiplicación.

• Máquina de ángulos: Es un artefacto de madera que permite llevar una bolita de cristal grande de la parte su-perior a la inferior, donde el jugador debe ser ingenioso para medir el grado de inclinación necesario para que la bolita llegue a su destino. Matemáticamente, nos ayuda a entender los grados de inclinación y sus efectos en los cuerpos esféricos sobre una superficie.

• Torres de Hanoi: Es un juego que fortalece el pensamien-to lógico y la intuición espacial, así como el desarrollo de habilidades y estrategias para la solución de problemas.

• Tangrama: A cada participante se le entrega un tangra-ma (antiguo juego chino que consiste en formar siluetas de diversas figuras a partir de 7 piezas dadas: cinco trián-gulos, un cuadrado y un romboide). El juego radica en formar la letra inicial del nombre del participante con el uso de las siete piezas.

• Rompecabezas de palillos: Utilizando una cierta canti-dad de palillos, las personas participantes deben formar diversas figuras iniciales indicadas y luego tienen que mover o quitar algunos de los palillos para formar otras figuras solicitadas. Se trata de un juego que promueve el razonamiento.

• Patrones para sumar y restar: Cada persona participante tiene que aco-modar 6 fichas de distintos valores, de manera que las sumas y restas de las piezas adyacentes resulten en un número específico.

• Sumando y restando con un dominó: Mediante fichas de dominó, se de-ben resolver sumas y restas sencillas que no requieren del conocimiento del algoritmo, sino del uso de la lógica y la intuición.

• Hoyos y cuadrados: Utilizando hojas cuadradas y sacabocados en una sola oportunidad, cada vez, los participantes deben utilizar la simetría y el do-blado de papel para obtener ciertas figuras.

• Sudoku con formas: Utilizando figuras como bolas, corazones y otros elementos y siguiendo las reglas del sudoku, se debe completar un cua-dro, siguiendo las mismas reglas que aplican al sudoku con números.

• Show de “Matemagia”: Se trata de la actuación de dos o más personas (estudiantes de la carrera MATEC en esta ocasión) en la que presentan tru-cos de magia relacionados con contenido matemático. Se utiliza la magia para enseñar matemática como una herramienta fabulosa de motivación, promoviendo que se comprenda que, detrás de esa magia, hay una expli-cación lógica y matemática.
 

3. EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD E INTERPRETACIÓN CRÍTICA
Para evaluar la actividad se aplicó un formulario tipo encuesta a 58 personas adul-tas participantes. El instrumento estaba compuesto por dos secciones de selec-ción única con cuatro opciones (‘mucho’, ‘poco’, ‘muy poco’ y ‘nada’), para tres categorías: “Sobre las actividades realizadas en las aulas”, “Sobre las personas encargadas de las aulas” y una tercera sección de “Valoración general” con cuatro opciones de respuesta (‘excelente, ‘muy buena’, ‘regular’ y ‘mala’). Además, se plantearon dos preguntas abiertas:

• ¿Cuáles sugerencias nos puede hacer para mejor la actividad?
• ¿Se cumplieron sus expectativas? Explique.

El instrumento fue diseñado y validado en su contenido por el equipo integrante del proyecto FAM, mediante la técnica del juicio de expertos.
Los resultados obtenidos con la encuesta se muestran en las tablas 1, 2 y 3.


Como se puede observar en estos resultados, la valoración, tanto de las activida-des como del trabajo realizado por las personas encargadas, fue positiva para más del 90 % de los asistentes y la valoración general fue catalogada como excelente por el 87,72 %.
Adicionalmente, de acuerdo con las respuestas a las preguntas abiertas, se rese-ñan las que el grupo organizador de la actividad valoró de mayor importancia para fortalecer las siguientes ediciones. 
A la pregunta “¿Cuáles sugerencias nos puede hacer para mejor la actividad?”, se brindaron las siguientes respuestas:
- Mayor publicidad en los medios de comunicación.
- Que se invite a un sector más amplio de la comunidad cartaginesa, tanto de escuelas como de colegios.
- Mayor duración, ya que 3 horas es muy poco tiempo para realizar todas las actividades.
- Que se realice más seguido, que no sea la única y última vez.
- Incluir actividades para niños pequeños, a partir de 2 años, más sencillos de compren-der y realizar.

Ante la pregunta “¿Se cumplieron sus expectativas?”, se obtuvieron respuestas como las siguientes:

- Sí, que la matemática es divertida, nada aburrida.
- Sí, involucra a la familia en juegos que colaboran en el desarrollo de la lógica y resolu-ción de problemas saliendo de lo tradicional y muy atractivo para los niños.
- Sí, bastante; hace que los chicos aprendan a razonar más y, de paso, como padres nos involucremos con ellos aprendiendo, jugando.
- Sí, son actividades interesantes de mucho valor educativo y que unen a la familia y le ayudan a desarrollar el pensamiento matemático.
- Sí, a mis hijas de 9 y 7 años les gustó mucho la matemática y les emocionó mucho cómo todo se relacionó con la matemática.
- Sí es creativo para niños y adultos. Podemos jugar en familia.
- Sí claro, nos encantó; trabajamos en equipo, aprendí las figuras geométricas.
- Sí porque tienen una intención realmente matemática y fueron actividades muy creati-vas.
- Sí porque aprendí y me divertí.
- Sí, muchos juegos e interesantes.
- Sí porque tuve que razonar para poder jugar.

Con base en la dinámica observada durante el desarrollo del Día de la Matemática en Fa-milia y en los resultados cuantitativos expresados anteriormente, se valora positivamente el logro de los objetivos propuestos. 
Como oportunidad de mejora se considera que la duración de la actividad podría ser am-pliada de tres a cinco horas, con el fin de que las personas asistentes puedan participar en todas las actividades disponibles y, especialmente, que tengan oportunidad de dedicar el tiempo que quieran a aquellas que les resulten más atractivas. Además, parece con-veniente incrementar el número de acciones que generen productos tangibles, similares a la denominada “pulsera de Pi”, de manera que las familias puedan elaborar productos concretos por su participación en el Día de la Matemática en Familia y que puedan llevár-selos a su casa para extender los beneficios de la actividad. 
Como valoración general, se considera que, con el desarrollo del Día de la Matemática en Familia del proyecto FAM, la Escuela de Matemática del TEC contribuye a cambiar la percepción que tienen las personas acerca de la matemática, disciplina de alta impor-tancia en nuestro quehacer diario y en los procesos educativos, mostrando así que es posible que matemática, familia, diversión y actitudes positivas estén juntas y en armonía, evidenciando, además, el potencial del abordaje lúdico de los procesos educativos para propiciar transformaciones. 


4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El Día de la Matemática en Familia se desarrolló con el objetivo de promover una actitud favorable hacia la utilidad e importancia de la matemática en las familias de los estudiantes participantes, con fun-damento en investigaciones que han mostrado que existe correlación positiva entre la actitud de los familiares hacia esta disciplina y la acti-tud de sus hijos e hijas. 
Como estrategia fundamental, se recurrió al desarrollo de actividades de tipo lúdico, mediante la creación de estaciones a lo largo y ancho de un amplio espacio físico, como el que podría ofrecer el edificio de una escuela o de un colegio costarricense, de manera que las perso-nas participantes, tanto las adultas como los infantes, encontraran a su disposición una amplia variedad de opciones que les permitieran divertirse haciendo matemática, tanto en forma individual como colec-tiva. El programa suponía la libre selección de las actividades para las personas, sin que fuera obligatorio participar en una u otra actividad o en un determinado número de estas.
Esta libertad de decisión fue introducida con la finalidad de crear un ambiente tan distendido como fuera posible, que respetara no solo las preferencias de las personas, sino que les hiciera sentir cómodas e invitadas a divertirse según sus propios intereses. La esencia estraté-gica en esta decisión estriba en crear un ambiente en el que la mate-mática se pueda sentir y vivir de manera agradable, pero alejada de imposiciones o restricciones innecesarias que pudieran atentar contra el objetivo principal de la actividad.
La experiencia concreta al desarrollar el Día de la Matemática en Fa-milia nos permite arribar a ciertas conclusiones, que, expresadas como lecciones aprendidas, pueden servir para orientar la organización de actividades similares en las escuelas y colegios costarricenses:

1. Las estrategias de atracción de las familias para participar en actividades como el Día de la Matemática en Familia resultan elementos críticos y cruciales. En efecto, debe tenerse en cuenta que se está invitando a participar en actividades relacionadas con matemática a personas que, en principio, pueden temerle a esa disciplina. Esto nos lleva a valorar la presencia de una especie de paradoja: atraer a actividades relacionadas con matemática a personas que pudie-ran querer no relacionarse con ella. Por ello, se recomienda que las estrategias de atracción enfaticen en la parte lúdica de la actividad y que se refuerce en la comunicación que no se necesitan conoci-mientos de matemática para participar. A pesar de esto, en algunos casos los organizadores podrían estar tentados a plantear compe-tencias como parte de las actividades a desarrollar; la experiencia generada desaconseja tales prácticas, dado que pueden introducir temores de fracaso o de hacer el ridículo al enfrentarse a las dinámi-cas matemáticas, lo que va en contra del objetivo buscado.

2. La actividad necesita una amplia variedad de estaciones que favorez-can tanto el accionar individual como el colectivo. Naturalmente, la cantidad de estaciones dependerá de varios factores, como la canti-dad de personas que se espera que participen y los recursos econó-micos disponibles. La buena noticia es que existen muchas activida-des que se pueden implementar y que son de bajo costo. El detalle principal por cuidar es que las personas participantes puedan encon-trar variedad y por ello, es importante que los organizadores prevean un conjunto diverso de actividades. Además, es necesario que en la organización se atiendan, adecuadamente, las medidas de seguridad que eviten la probabilidad de accidentes.
3. La experiencia desarrollada con el Día de la Matemática en Familia sugiere que las familias esperan actividades que se desarrollen dentro de las aulas y fuera de ellas. Por ello, programar ejercicios para eje-cutar solo en las aulas podría no ser una buena idea. Se recomienda preparar una gama de actividades a desarrollarse en las aulas, pero también en los pasillos, plazoletas y otros espacios al aire libre.
4. La participación activa de los estudiantes de la institución en la or-ganización y en el desarrollo de actividades como el “Día de la Ma-temática en Familia” ofrece oportunidades para estimular actitudes positivas hacia la matemática en ellos, lo que multiplica el logro de los objetivos propuestos para este tipo de eventos. Por ello, se reco-mienda la integración de estudiantes de la institución organizadora en las diferentes fases, desde la divulgativa hasta en la coordinación y ejecución de las actividades concretas previstas para el evento.
5. Actividades como el Día de la Matemática en Familia ofrecen un gran potencial de proyección de las instituciones educativas a la comuni-dad en la que se ubican. Aprovechar esta característica le permite al colegio o escuela impactar, favorablemente, en la creación de actitu-des positivas hacia la matemática en las familias de sus estudiantes y, a la vez, proyectarse a la comunidad.
 

AGRADECIMIENTOS
Se agradece el apoyo de las autoridades del Instituto Tecnológico de Costa Rica para el desarrollo del Día de la Matemática en Familia y a los estudiantes de la carrera MATEC que apoyaron la actividad colaborando como asistentes.
 

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