Colegio de Licenciados y Profesores en

Letras, Filosofía, Ciencias y Artes Costa Rica

Camino a la construcción de espacios inclusivos: Grupo de Teatro Inclusivo Rompecabezas

Contacte al Autor: Linda María Madriz Bermúdez, Profesora en Educación Especial, Máster en Investigación Educativa y Doctora en Mediación PedagógicaAlicia Sandoval Poveda, Licenciada en PsicologíaViviana González Rojas, Licenciada en Educación Especial

INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, de acuerdo con las tendencias y los movi-mientos, se ha implementado legislación a nivel internacional, como la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, aprobada en el año 2006 y ratificada por Costa Rica en el 2008, bajo la Ley N.º 8661, cuyo objetivo principal es el de “garantizar el disfrute en igualdad de oportunidades del conjunto de los derechos humanos para las personas con discapacidad” (Asamblea Legislativa de Costa Rica, 2008). Todo lo anterior ha repercutido en el ámbito nacional e incre-mentado los esfuerzos para garantizar el derecho a la inclusión en los diferentes contextos para grupos que, históricamente, fueron excluidos por alguna condición particular; entre ellos, las personas con discapaci-dad, quienes, con frecuencia, se enfrentan a limitadas posibilidades de formación, recreación y trabajo, entre otras.
Ante las necesidades de mayor participación de las personas con alguna condición de discapacidad, un grupo de padres de familia con algún hijo portador del trastorno del espectro autista (TEA) se empoderó y se manifestó. Esta situación generó reflexión sobre opciones y necesidades de esta población en el seno de la Cátedra de Conceptualización de la Educación Especial, coordinada por la Dra. Linda Madriz de la Universidad Estatal a Distancia (UNED).
En el proceso reflexivo en búsqueda de opciones que respondan a las necesidades de las personas con discapacidad convergen dos aspectos fundamentales: 

1. Las personas con TEA presentan dificultades para desarrollar habilidades sociales (Dos Santos, Becker, Ranzan, Bragatti & Ohlweiler, 2013; Neary, Gilmore & Ashburner, 2015; Reynoso, Rangel y Melgar, 2017)

2. Los esfuerzos de inclusión están más dirigidos a los aspectos aca-démicos, especialmente durante las etapas de estudios básicos, que a los aspectos recreativos, sociales, artísticos, tecnológicos o espacios fuera de un contexto académico-laboral.

Así, nace la idea del proyecto de investigación-acción para el desa-rrollo de habilidades sociales dirigido a individuos que requieran apo-yo mediante una experiencia artística y tecnológica. Surgió en el año 2016 en la Escuela de Ciencias de la Educación de la UNED, coordi-nado por el Fab Lab Kä Träre (laboratorio de fabricación de la Vice-rrectoría de investigación de la UNED), y liderado por la carrera de Educación Especial.
Asimismo, la investigación se desarrolla en alianza con el Teatro La Máscara, centro josefino para el estudio de las artes escénicas de larga y fructífera trayectoria en el panorama artístico nacional. Se encarga de brindar el taller de actuación al grupo de jóvenes con TEA del proyecto, impartido por la docente y actriz Evelyn Solano y bajo la dirección de Bernal García, reconocido actor, dramaturgo y director nacional.
El presente recorrido histórico, del nacimiento del proyecto de investi-gación acción de la UNED hasta la consolidación del Grupo de Teatro Inclusivo Rompecabezas, se abordará brevemente con los anteceden-tes de experiencias similares a nivel internacional y conceptos básicos de las temáticas desarrolladas. También, se describirá el proceso evo-lutivo del equipo al enfatizar la parte escénica. Se sintetiza en los cinco montajes teatrales. Se finaliza con una reflexión sobre las principales enseñanzas de este proceso y los aportes que este tipo de metodo-logía brinda a la inclusión de personas en situación de discapacidad. 

I. ANTECEDENTES
Con respecto a la búsqueda de proyectos que coincidan de alguna forma con los objetivos del Grupo Rompecabezas, se encontraron tres programas dedicados al estudio del teatro como una opción para el desarrollo de habilidades sociales en jóvenes con TEA, los cuales fun-cionan como antecedentes de esta investigación que se analizarán a grandes rasgos.


1.1. Programas de artes escénicas para personas con TEA
En primer lugar, el proyecto Milagro (The Miracle Project) se fundó en California. Su misión consiste en desarrollar habilidades comunicati-vas, sociales y comunitarias y en fortalecer la autoestima por medio de programas de teatro inclusivo y de expresión artística. Además de los jóvenes con TEA, este proyecto integra, en el desarrollo y la pre-sentación de una obra musical, a pares sin discapacidad y las familias (Hall & Isaacs, 2011).
En segundo lugar, el proyecto The Shakespeare’s Heartbeat (“el latido del corazón de Shakespeare”) utiliza los conceptos fundamentales de este autor clásico de la literatura inglesa, a través de juegos senso-riales y de la actuación. Trabaja el contacto visual, el desarrollo de la conciencia sensorial, así como el hecho de mejorar el habla y lenguaje (Hunter, 2014). 

En tercer lugar, el SENSE Theater se desarrolló en la Universidad de Vanderbilt. Se basa en la interacción con pares, juegos de teatro, juego de roles, improvisación, ejercicios de actuación y una presentación pública de una obra de teatro para interactuar y practicar las habilidades sociales adquiridas. Con este programa, se ha reportado una disminución de la activación fisiológica relacionada con la ansiedad, y ganancias tanto en la percepción como en el funcionamiento sociales y las habilidades adaptativas de los participantes (Corbett, Qualls, Valencia, Fecteau & Swain, 2014), mejora de las competencias sociales (Corbett et al., 2016) y el manejo de la ansiedad (Corbett, Blain, Ioannou & Balser, 2017). 
El objetivo principal del Grupo Rompecabezas es el desarrollo y la mejora de las habilida-des sociales de los participantes. Se enfoca en cuatro categorías de análisis: expresión de emociones, comunicación, autocontrol y trabajo en equipo. Aunque en su primera etapa todos los participantes presentaban una condición de TEA, tras sus primeros dos años amplió su foco de cobertura a toda la población que requería mejorar sus habilidades sociales, con o sin discapacidad, para cumplir con la filosofía del equipo de trabajo de promoción y creación de espacios inclusivos.


1.2. Teatro, inclusión y trastorno del espectro autista 
La terminología vinculada al ámbito de la discapacidad es básica y determinante para un abordaje adecuado de la población que presenta esta condición. La Clasificación Internacional del Funcionamiento (CIF) define el término “discapacidad” de la siguiente manera: 

El funcionamiento y la discapacidad de una persona se conciben como una inte-racción dinámica entre los estados de salud (enfermedades, trastornos, lesiones, traumas, etc.) y los factores contextuales. Como se ha indicado anteriormente, los factores contextuales incluyen tanto factores personales como factores ambienta-les. (…) Los factores ambientales interactúan con todos los componentes del funcio-namiento y la discapacidad. El “constructo” básico de los factores ambientales está constituido por el efecto facilitador o de barrera de las características del mundo físico, social y actitudinal (Organización Mundial de la Salud, 2001, pp. 12-13).

Por lo tanto, la discapacidad, más allá de una deficiencia del individuo, responde a las opor-tunidades y a las barreras que le da su contexto, es decir, es el resultado de una interacción del individuo con la sociedad. Desde la concepción de la discapacidad de la CIF (2001), las personas con TEA encuentran numerosas barreras en todos los contextos. 

El concepto de esta condición, según el DSM–V (APA, 2014), es una alteración del neurodesarrollo compuesta por deficien-cias persistentes en la comunicación social y la interacción en diferentes contextos, patrones restrictivos de comportamien-to, intereses o actividades (movimientos repetitivos, insisten-cia en la monotonía, inflexibilidad de rutinas o patrones, in-tereses restringidos y fijos anormales en intensidad o foco de interés, hiper o hipoactividad a los estímulos sensoriales). A las personas con un diagnóstico previo de Asperger o trastor-no autista se les aplica este diagnóstico también y se unifican todos los anteriores.
Además, el TEA como condición implica una serie de limita-ciones para la persona en su contexto (McLeod, Wood & Kle-banoff, 2015), pero varían a lo largo de su vida. En el caso de la atención a niños y jóvenes, se priorizan, por lo general, los objetivos relacionados con mejorar sus habilidades de comu-nicación y flexibilizar su conducta, así como la regulación emo-cional y el autocontrol (Martos-Pérez y Llorente-Comí, 2013).
Se destaca que el teatro se considera una valiosa oportu-nidad para el desarrollo de las habilidades sociales en esta población, dado que trabaja aspectos de habilidad, motiva-ción y creatividad que no suelen ser abarcados para personas con discapacidad (Sherratt & Peter, 2002). Los autores como Goldstein (2011) han encontrado diferencias significativas en el desarrollo de estas habilidades, a través del teatro, con respecto a otras expresiones artísticas como las artes visuales y la música. Marignac (2015) reporta también una mayor ex-presividad emocional en adultos jóvenes que practican teatro con respecto a aquellos que no lo hacen. 

Riofrío (2013) ha utilizado técnicas teatrales para el desarrollo de un mejor autoconcepto, motivación e independencia en jóvenes con discapacidad cognitiva y TEA. Blanco, Regueiro y González (2016) encontraron en un grupo de jóvenes que el teatro les permitió una mayor comprensión de las emociones, los sentimientos propios y ajenos y el entendimiento de esce-nas, así como el aumento de la autoestima. Calafat-Selma, Sanz-Cervera y Tárraga-Mínguez (2016) señalan que la mediación basada en el teatro es efectiva para ofrecer intervención educativa efectiva en términos de mejo-ras en el habla, interacción con los otros, juego y adaptación.
Todas estas experiencias (Blanco, Regueiro y González, 2016; Calafat-Sel-ma, Sanz-Cervera y Tárraga-Mínguez, 2016; Corbett et al., 2016; Corbett et al., 2017; Corbett et al., 2014; Hall & Isaacs, 2011; Hunter, 2014; Riofrío, 2013) respaldan el planteamiento presentado por Sherratt & Peter (2002) de que las intervenciones desde el teatro permiten a las personas con TEA una serie de mejoras en su comportamiento al interactuar con otros, comprender sus intenciones, sus reacciones emocionales, ejercitar la flexi-bilidad de pensamiento y observar tantos sus conductas como las de los demás. Desde las artes escénicas también se pueden abordar situaciones de la vida diaria, explorar las relaciones interpersonales y la resolución de problemas cotidianos.
De acuerdo con los autores: 

La intervención en el teatro se basa en la convicción de que muchos niños con autismo tienen un potencial subyacente que se basa en ha-bilidades y predisposiciones latentes, y que estos pueden ser aprove-chados, persuadidos y desarrollados a través de experiencias sociales significativas. Es evidente que un enfoque de desarrollo abiertamen-te estructurado puede enseñar a los niños con autismo a desarrollar juegos de simulación y permitirles usar esto espontáneamente en si-tuaciones de juego libre. De esta manera, pueden aprender gradual-mente a comprender los roles que otras personas asumen y cómo si-mular los pensamientos y acciones de otros. Esto permitirá una mejor comprensión de otras personas. La intervención de dramaturgia trae una noción de competencia social en lugar de ‘deterioro’ al alcance de muchos niños [Traducción propia] (Sherratt & Peter, 2002, p. 37).

Todos estos antecedentes sirven de fundamento para el Grupo de Teatro In-clusivo Rompecabezas, el cual nace en un proceso de investigación-acción en que participaron, inicialmente, jóvenes desde los 12 hasta los 26 años con alguna condición de discapacidad y sus familias, además de otras per-sonas voluntarias, con y sin discapacidad, desde un enfoque inclusivo.
Ahora bien, el paradigma inclusivo implica que todos deben estar incluidos en la sociedad, en todos sus ámbitos, sin dejar a alguien por fuera. Se con-sideran las necesidades de todas las personas y se enfatiza en el sentido de comunidad, aceptación y apoyo mutuo. Es una actitud y un sistema de valores y creencias donde incluir significa ser parte del todo (Arnaiz, 2005).

1.3. Punto de origen: el proyecto 
El objetivo general del Grupo Rompecabezas consiste en desarrollar y mejorar las ha-bilidades sociales, a través de la expresión artística en un ambiente de teatro. Para lograr el propósito investigativo fundamental, se requiere que los participantes sean capaces de reconocer los propios sentimientos y las emociones, visualizar la perspectiva emocional, por medio del juego de roles y la expresión artística, desarrollar destrezas de comunicación, fomentar el trabajo en equipo mediante la puesta en escena de una obra, así como habilidades que faciliten la convivencia social y el autocontrol.
Se inició en el año 2016 con sesiones semanales de trabajo y continúa en funcionamien-to en la actualidad. La población inicial a la que estaba dirigida era jóvenes de 13 años en adelante, con condición de TEA. No obstante, a partir de 2018 se amplió a cualquier persona que necesite desarrollar las habilidades sociales. Se han utilizado diversos tipos de instrumentos para recolectar información: observaciones directas durante las sesio-nes, grupos de discusión de avances con el equipo y las familias, así como entrevistas con los participantes. Además, se han llevado bitácoras de cada una de las sesiones realizadas, tanto de arte como de tecnología, y diarios fotográficos. 
Con toda la información recolectada con las técnicas señaladas, se ha desarrollado un trabajo de análisis, siempre bajo las cuatro categorías que se desprenden de los objeti-vos: expresión de emociones, comunicación, autocontrol y trabajo en equipo. 
El equipo de trabajo del proyecto, el cual conforma en su totalidad el Grupo de Teatro Inclusivo Rompecabezas, se puede dividir de la siguiente manera: 

• Equipo de profesionales: Formado por una profesora de teatro y educadora, una terapeuta del lenguaje, tres profesionales en educación especial, una psicóloga, un comunicador y otra docente de educación especial.
• Voluntariado: Son personas que participan de las lecciones junto con los jóvenes, ninguno contaba con conocimientos previos de actuación. Brindan apoyo en el de-sarrollo de las clases y los montajes. Las edades varían entre los 5 y los 23 años. Los voluntarios se han integrado, ya sea porque acompañan a alguien del equipo de investigación o bien porque conocen sobre el proyecto por algún otro medio y es de su interés.
• Familias de los participantes: Se involucran en la organización de las funciones de presentación teatral y asisten a los jóvenes en su repaso semanal de escenas en las casas y traslados a los diferentes eventos, así como en la formación de actividades sociales complementarias.
• Jóvenes talleristas participantes: Son aquellos inscritos en el proyecto para trabajar en el desarrollo de sus habilidades sociales. En la actualidad participan quince per-sonas con edades entre los 13 y 28 años.

Los participantes de los talleres se contactaron por medio de referencias de otros pro-fesionales y por divulgación en medios de comunicación masiva y en redes sociales.
El primer grupo se mantuvo a lo largo del año 2016. Se integró con nueve participantes, seis hombres y tres mujeres, con edades promedio de 14 y 17 años. De este grupo, se mantienen activos para el año 2019 seis de ellos: cuatro hombres y dos mujeres. 

El segundo grupo, conformado en el año 2018, se abrió con la participación de doce jó-venes, seis hombres y seis mujeres, con edades entre los 12 y 26 años; siete de ellos con una condición de TEA, dos personas con Síndrome de Down y tres personas con otras condiciones de discapacidad. Durante ese año, recibieron su propio taller de formación inicial en actuación, tal como el grupo original en 2016.
Para el año 2019, se realizó una fusión entre ambos grupos, compuesta por dieciséis participantes, seis del primer grupo y diez del segundo, y se mantuvo para el cuarto año del proyecto. La estabilidad de participantes a lo largo del proceso permitió crear una experiencia de cohesión grupal que se consolida bajo el nombre de Grupo de Teatro Inclusivo Rompecabezas, el cual había sido conocido, hasta entonces, con el nombre del proyecto de investigación.
El nombre Grupo de Teatro Inclusivo Rompecabezas se empezó a utilizar en el año 2018 para ambos grupos y nació de los mismos participantes. Cobija en su totalidad al equipo de participantes, personas voluntarias y equipo de investigación que trabajan en conjun-to, tanto sobre el escenario como detrás de este, para llevar a cabo la presentación de cada puesta en escena de una obra teatral. 
La característica esencial del éxito de la propuesta se ha basado en que las clases son impartidas por profesionales en actuación para la puesta en escena de una obra de teatro real. Las actividades en los talleres consisten en espacios de conversatorio sobre temas de interés, ejercicios de calentamiento, técnicas actorales, desarrollo de escenas y coreo-grafías para contribuir en el montaje de la obra seleccionada.
Bernal García se encarga de dirigir, escribir o adaptar en el teatro, y es presentado al pú-blico al final de cada periodo como graduación del taller de actuación. Posteriormente, se inicia un nuevo ciclo de talleres para el montaje de una nueva pieza teatral, de mayor complejidad. Cada periodo cuenta con una duración de entre seis y ocho meses, depen-diendo del avance que logren los participantes en el acoplamiento de la obra.

Al inicio del proceso, en el 2016, se realizaban talleres de una hora y media. Después de tres años de trabajo, se aumentaron los periodos de atención de los participantes y se extendió la jornada de los talleres a dos horas. 
Además de este extenso equipo de trabajo, diferentes instancias de la UNED se han involucrado en el proyecto. El Fab Lab Kä Träre brindó talleres de electrónica básica e impresión 3D para los jóvenes durante el primer año, impartidos por profesionales en computación, diseño y comunicación.
Posteriormente, en coordinación con dicho laboratorio, se desarrollaron talleres de Ardui-no y programación básica con bloques (con programas como Scratch y mBlock). En estos talleres, se diseñaron elementos con tecnología para utilizar en dos de las obras de teatro.
También, el Programa de Producción Audiovisual de la UNED ha apoyado consistente-mente el proyecto, realizando grabaciones de cada una de las puestas en escena y un testimonial de los jóvenes y sus familias donde hablan sobre la experiencia de los dos pri-meros años del Grupo Rompecabezas. En la actualidad, está en proceso el planeamiento de un documental enfocado en los avances específicos en las categorías de comunica-ción, autocontrol, expresión de emociones y trabajo en equipo.
A la fecha, se han realizado cinco montajes que han colaborado en la consolidación del grupo de teatro como tal. Acto seguido, se detalla el recorrido de cada una de estas presentaciones. 

II. DESARROLLO DEL GRUPO: LOS MONTAJES
A continuación, se reseña cada uno de los montajes realizados hasta la fecha y cómo es posible en estos apreciar el aumento de la complejidad de las presentaciones, la diversi-ficación de habilidades de los participantes y la cohesión del grupo. 


2.1. Querido Santa 
La primera obra de teatro, titulada Querido Santa, fue presentada, en función única, en diciembre de 2016 en el Teatro La Máscara ante 200 espectadores. En ella participaron los nueve talleristas junto con actores y actrices profesionales, actores y actrices volunta-rios y dos bailarinas que apoyaron el desarrollo de la presentación. 
Esta obra llevó a escena la temática de la Navidad, con la historia de un niño huérfano, quien vivía en las calles y cuyo deseo de ese año para Santa Claus era el pertenecer a una familia. Este fue el pedido más importante del año en el Polo Norte y se convirtió en la misión de los duendes.

Los participantes cumplieron dos papeles: en una primera escena representaron tran-seúntes en una tarde de compras navideña y, en el resto de la obra, duendes de Santa. Solo uno de ellos mantenía su rol como el niño huérfano. El equipo de investigación, per-sonas voluntarias y profesionales en actuación asumían los personajes con más diálogos: Santa, la señora Claus, una pareja malvada y una pareja que quería un hijo.
En este primer montaje, el peso de la actuación y la narración recaía en todo el equipo complementario para dar seguridad a los participantes y mayor oportunidad de éxito. Ello resultó ser otra buena práctica; así los jóvenes realizaron su primera actuación concentra-dos en temas de colocación sobre el escenario, postura, seguir la secuencia de las esce-nas, proyección de la voz y otros aspectos básicos desarrollados en el primer año de taller. En esta obra se incorporó una máscara personalizada con luces, la cual se confeccionó en los talleres de electrónica básica e impresión 3D con el Fab Lab Kä Träre de la UNED. 


2.2. El Árbol de la Vida 
Esta obra se estrenó en el mes de junio de 2017 en el Teatro La Máscara. Se presentó nuevamente en el Paraninfo de la UNED en el mes de agosto de 2017. 
La temática principal de la obra fue la naturaleza. La historia se basó en cómo la calma y la riqueza natural del planeta Paz se interrumpió cuando la malvada Contaminación y sus secuaces decidieron buscar el Árbol de la Vida para destruirlo. Las criaturas de la creación, lideradas por Cometa, hallaron la forma de proteger el Árbol de la Vida y, con ello, su hogar.

En esta obra de fantasía, casi todos los personajes representaban un rol similar, como las criaturas de la creación o los secuaces de Contaminación; no obstante, la complejidad del personaje y la cantidad de diálogo de los participantes aumentó notablemente. Aun así, el peso del desarrollo de las escenas recaía en dos de las participantes del equipo de investigación, con los roles de Cometa y Contaminación; incluso hubo una escena en que tres participantes se mantuvieron solos en escena sin un adulto o persona voluntaria junto a ellos. 
Para la presentación en la UNED, fue necesario trasladar y montar los paneles del escena-rio. En esta ocasión, se apreció cómo los jóvenes participaban de esta actividad de prepa-ración también en un trabajo de equipo colaborativo, más allá de dedicarse meramente a actuar cuando les correspondía.
Esta obra requirió un trabajo importante en el área de autocontrol, con respecto a las texturas del vestuario y del maquillaje para crear a cada uno de los personajes. Aunado a esto, en el caso de la presentación en la UNED, se desarrolló en un contexto totalmente diferente al del teatro en que habían ensayado y se habían presentado anteriormente. 


2.3. Una Navidad para recordar
La presentación se realizó en diciembre de 2017, en el Teatro La Máscara, con una asis-tencia de alrededor de 200 personas. En la función participaron los ocho jóvenes del proyecto más el grupo de voluntarios y el apoyo puntual del profesor de música de uno de los participantes que le acompañó. Ambos interpretaron su guitarra en escena.

Para esta ocasión, la Navidad fue el tema central y giró alrededor de la historia de Chayito y Sofiyita: dos mujeres en el ocaso de su vida, quienes revivieron juntas los mejores momentos de la Navidad en el pueblo en el que crecieron.
En esta obra de teatro, los adultos del equipo de investigación cum-plieron un rol secundario, de apoyo a un sector del pueblo o los le-ñadores, o bien, como las mujeres que narraban la historia sentadas a un lado del escenario. Recrean con sus comentarios recuerdos en cada una de las escenas correspondientes.
El protagonismo lo ejercieron los participantes del grupo quienes, en esta ocasión, no interpretaron criaturas fantásticas sino a per-sonajes de la cotidianeidad en un pueblo, con diferentes papeles como la alcaldesa y su asistente, estudiantes, cantantes, bailarines o leñadores. La cantidad de diálogo fue mucho mayor al de las obras anteriores, y las personas voluntarias tomaron roles de guía y acom-pañamiento en escena, nada más. En esta obra se integraron los faroles con luces programadas que habían realizado en el taller de tecnología, con apoyo del Fab Lab Kä Träre de la UNED. 

2.4. Así soy yo 
En el año 2018, bajo el nombre de Grupo de Teatro Inclusivo Rompecabezas, se realizó el montaje de la obra de teatro Así soy yo, la cual se ha presentado en tres ocasiones: en el Museo Histórico Cultural Juan Santamaría, en el Teatro La Máscara y en el Instituto Tecnológico de Costa Rica. 
En este montaje se explora la vivencia del acoso escolar y el miedo a ser uno mismo, que puede inspirar a los demás a través de las experiencias de un grupo de estudiantes y docentes de un colegio.
Esta obra muestra la evolución del grupo, especialmente en la parte de la técnica ac-toral, porque es de mayor complejidad, pues se trabajó directamente con una realidad cotidiana, como es el contexto escolar, y una problemática social: el acoso escolar. Para el montaje, se tomaron en consideración las opiniones y los ejemplos que las personas integrantes del grupo aportaron sobre sus propias vivencias. 
Para esta ocasión, los adultos actuaron solamente como personajes secundarios desde los roles de docentes. De esta manera, los jóvenes participantes y los voluntarios se des-tacaron como los protagonistas y los antagonistas, quienes llevaron el peso de la trama en sus roles de víctimas, testigos o perpetradores del acoso escolar. 
Además, se incorporaron elementos novedosos con respecto a las obras anteriores, como interactuar con una voz en off, coreografías sin música, proyección de un video con actuaciones de los protagonistas para introducir la temática, y ruptura de la cuarta pared para lanzar un mensaje impactante al público. También, en este montaje se utilizó por primera vez la figura de actor suplente, dado que uno de los participantes no podía asistir a una de las presentaciones, de forma que fue sustituido por un compañero del segundo grupo.
La obra se presentó, por primera vez, en contextos totalmente ajenos al proyecto y el ám-bito de la UNED, porque en la presentación del Museo Histórico Cultural Juan Santamaría la convocatoria era gratuita y abierta a la comunidad, y en el Instituto Tecnológico de Costa Rica estaba dirigida a funcionarios de la institución. Esto pre-sentó el reto de amoldarse a realizar la presentación en escenarios desconocidos y diferentes a aquellos en los que se había ensayado el montaje.


2.5. El día que las brujas intentaron robarse la Navidad 
Esta obra se presentó en función doble en el mes de diciembre de 2018 en el Teatro La Máscara. Constituyó el primer montaje del se-gundo grupo en formación. Se trató de un regreso a los personajes fantásticos. Pero, por la diversidad de habilidades mostradas por los participantes desde el inicio y la cantidad de participantes, fueron más diversos y repartidos los roles de los adultos y los voluntarios, sin que asumieran todo el peso de la trama.
La historia gira en torno a Nina, una niña que viaja de la mano de su hada madrina al Polo Norte en Nochebuena, donde Santa y sus duendes necesitaban ayuda para enfrentar a las malvadas brujas que, como cada año, intentaban terminar con la Navidad.
Se distribuyeron entre los participantes los papeles de brujas, duen-des, Santa, la Señora Claus y Nina, apoyados por los adultos en papeles de brujas, duendes y el hada. En este caso, fue necesario también trabajar las reacciones con respecto al maquillaje, porque se aplicó desde la mañana y debían conservarlo para ambas presen-taciones en la tarde, lo que todos lograron con éxito.

III. GRUPO DE TEATRO ROMPECABEZAS: PERSPECTIVAS PARA EL FUTURO
A partir de febrero de 2019 se inició el trabajo con la unificación del grupo, confor-mado por dieciséis participantes del proyecto: ocho personas investigadoras, siete personas voluntarias, así como la profesora y el director del teatro, quienes son los mismos desde que inició el proyecto.
Desde el año anterior se trabajó en la identidad como un solo grupo, aunque se contaba con dos montajes diferentes. Para ello, se recurrió a símbolos como una camiseta con el logo en común del Grupo de Teatro Rompecabezas sin distinción entre un subgrupo o el otro.
Además, para marzo de 2019 se abrió el sitio web de la agrupación y el inicio de una página en Facebook exclusiva para este proyecto, que, a mediano plazo, se espera que sean administrados por los propios participantes. Se unificaron los grupos de comunicación con las familias y se realizaron dinámicas grupales en las primeras semanas de trabajo conjunto para potenciar sus relaciones.
En la actualidad, el grupo se encuentra trabajando en el montaje de una reconocida obra de teatro de un autor costarricense para presentarla a finales de este año. Está en proceso de ingresar como proyecto en la Fundación de la Universidad Estatal a Distancia para el Desarrollo y Promoción de la Educación a Distancia (FUNDEPREDI).
En ese sentido, cuenta con posibilidades de una mayor proyección para responder a solicitudes de diferentes lugares, nacionales e internacionales, con presentacio-nes para poder recaudar fondos con el propósito de financiar gastos de transporte, alimentación, vestuario, maquillaje y utilería. Se pretende consolidar un viaje al ex-terior para la puesta en escena de la obra Así soy yo.

3.1. Habilidades sociales
Al inicio del proceso investigativo, las habilidades sociales eran el objetivo primordial del proyecto en el año 2016. Sin embargo, el uso del teatro como experiencia artística para este fin permitió la conformación del Grupo de Teatro Rompecabezas como compañía teatral, que consiste en un resultado destacable del trabajo realiza-do. 
En cuanto a las habilidades trabajadas, se han visto resultados de diferente impacto en cada uno de los participantes. Para cada obra ha aumentado su capacidad de relacionarse con las emociones de sus personajes. Se ha incrementado la cantidad de interacciones entre los participantes en sus recesos, sus temas de conversación e, incluso, los medios, pues por iniciativa del grupo constituyeron su propio chat en un servicio de mensajería.
En cuanto al autocontrol, se muestra mayor concentración en las sesiones, el aumento de los periodos de atención, así como tole-rancia a las texturas o estímulos sensoriales; por ejemplo, usar el maquillaje o el vestuario con tal de que la obra salga bien, a pesar de la evidente molestia que generan las texturas extrañas a algunos de los integrantes.
Finalmente, se evidencia en sus iniciativas de ensayar solos en sus ratos libres el trabajo cooperativo, puesto que los jóvenes se seña-lan mutuamente cuando les corresponde entrar a escena, ayudan a los demás a completar su vestuario y están pendientes de su uti-lería. El compromiso con el grupo es visible desde aquellos que se identifican al expresar “yo soy actor” o “yo soy actriz”.

IV. REFLEXIONES FINALES
En este apartado, por las características del paradigma de la investi-gación cualitativa en un modelo de investigación-acción, se plantea un proceso reflexivo permanente que conlleve al empoderamiento de los participantes para la transformación de su cotidianeidad.
El teatro, como medio para alcanzar un fin, mejora las habilidades sociales de los participantes (Sherratt & Peter, 2002); ha pasado a ser por sí mismo una respuesta, un espacio consolidado de encuen-tro con otros en el cual se abren las puertas para realizar de manera sostenida una actividad artística. En esta esfera no se juzga a nadie por lo que no puede hacer y se acepta que no todos cuentan con las mismas habilidades, sabiendo que cada uno aporta a cada montaje lo mejor que puede dar de sí. 
La evolución de este grupo en sus habilidades actorales ha per-mitido ir elaborando con ellos montajes cada vez más complejos hasta abordar temas serios, como el del acoso escolar. A su vez, les ha dado voz para expresarse a través del teatro y la capacidad de trabajar en conjunto con otros para lograr una meta en común, como ha sido el estreno de cada obra presentada hasta la fecha (Rodríguez, 2018; Ramírez, 2017; Kcuno, 2016).
Otra buena práctica fundamental del proceso, para el sosteni-miento y el mantenimiento, ha sido la constante observación, sistematización y evaluación de resultados, lo que ha permiti-do identificar mejores técnicas de trabajo y modificaciones que fueran necesarias para la metodología desarrollada. De igual forma, ha enriquecido este proceso de sistematización y evalua-ción dar voz en la valoración del proceso a todas las personas: talleristas, voluntarias, equipo de investigación, familias.
Esta sistematización, sin embargo, no sería suficiente si no fuera de la mano con un proceso de divulgación y comunicación que no se ha limitado a exponer los resultados en ámbitos académi-cos. Más bien, ha incluido campañas de concienciación sobre la inclusión y ha promovido al Grupo de Teatro Inclusivo Rompe-cabezas ante el público en general, desde su propio sitio web y su propia página de Facebook.

La existencia del grupo es una evidencia viva de que la inclusión, a través del teatro, corresponde a un medio para el de-sarrollo de las habilidades sociales (Goldstein, 2011; Marignac, 2015; Pérez-Aldaguer, 2013; Riofrío, 2013) y el arte se convierte en un punto de encuentro para las personas más allá de sus características personales (Delgado & Humm-Delgado, 2017; Dickinson & Hutchinson, 2019).
Aquí, niños, jóvenes y personas adultas, estudiantes y profesio-nales, personas con y sin discapacidad, trabajan en conjunto para sacar adelante montajes cada vez más complejos de obras de teatro reales, que se presentan ante públicos conocidos y ajenos en un escenario familiar o extraño de teatro real.
Todas las personas participantes aportan al grupo. Cada una se-gún sus capacidades y habilidades. Es posible observar avances en cada participación actoral según sus posibilidades. No se trata de un proceso terapéutico ni que se utilicen técnicas del teatro como herramientas de intervención. Más bien, los jóve-nes disfrutan compartir juntos sus experiencias teatrales.
Todo lo anterior ha permitido que las personas aprendan unas de otras y en conjunto para completar las metas que se han propuesto en cada montaje gradualmente más complejo. De esta manera, todos los participantes se han ido complementan-do entre sí para formar el grupo actual, de la misma forma que cada pieza es fundamental para armar un rompecabezas. 

  • American Psychiatric Association (2014). Guía de consulta de los criterios diagnósticos del DSM-5. Washington, London: American Psychiatric Publishing.
  • Arnaiz, P. (2005). Atención a la diversidad: Programación curricular. San José: EUNED.
  • Asamblea Legislativa de Costa Rica (2008). Ley N.° 8661: Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo. Diario Oficial La Gaceta. San José, Costa Rica.
  • Blanco, A., Regueiro, J. y González, M. (2016). El teatro como herramienta socializadora para personas con Asperger. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 27(2), 116-125. 
  • Calafat-Selma, M., Sanz-Cervera, P. y Tárraga-Mínguez, R. (2016). El teatro como herramien-ta de intervención en alumnos con trastorno del espectro autista y discapacidad intelec-tual. Revista Nacional e Internacional de Edu-cación Inclusiva, 9(3), 95-108.
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